Тема: Коррекция повышенного уровня конформности подростков в тренинговой группе

  • Вид работы: Диплом
  • Предмет: Психология

Министерство образования Российской Федерации

Забайкальский государственный педагогический университет

им. Н.Г. Чернышевского

Институт непрерывного образования









ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Тема


Коррекция повышенного уровня конформности подростков в тренинговой группе











г. Чита - 2009 г.

СОДЕРЖАНИЕ


Введение

Глава 1. Сущность конформности в исследованиях зарубежных и отечественных психологов

.1 Конформность как предмет психологического изучения

.2 Причины и условия проявления конформности

.3 Особенности проявления конформности в подростковом возрасте

Глава 2. Групповая коррекционная работа

.1 Сущность психологической коррекционной работы

.2 Особенности групповой формы работы

Глава 3. Коррекция повышенного уровня конформности в тренинговой группе

.1 Организация и методики исследования

.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Литература

Приложение


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность: Эта проблема является актуальной в связи с тем, что особенностью психологии подростков является сориентированность на нормы поведения, действующие в его референтной группе. Подросток зависит от сверстников, стремится к ним и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «МЫ», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Подростки проявляют чрезмерную зависимость от норм, принятых в привлекательной для них группе ребят как в отношении стиля одежды, прически, так и в отношении увлечений, интересов, нравственных установок.

В ситуации выбора часто происходит ориентация подростка на реакцию формального большинства референтной группы. Это делает молодого человека «пленником ситуации». Если в группе доминируют положительные ценности, то комфортность ускоряет формирование личностных, общественно значимых, качеств индивида. Положительное значение конформизма состоит еще и в том, что он выступает как механизм сплочения человеческих групп, а так же как механизм передачи социального наследства, культуры, традиций, социальных образцов поведения, социальных установок.

Если же в группе подростков доминируют отрицательные ценности, то в силу механизма «группового конформизма», жесткой психологической значимости, слепого следования групповым стандартам молодой человек постепенно втягивается в негативное, и даже противоправное поведение. Поэтому, чрезмерно выраженный конформизм явление психологически пагубное. Человек как «флюгер», следует за групповым мнением, не имея собственных взглядов, выступая марионеткой в чужих руках, реализует себя в качестве лицемерного приспособленца, способного многократно менять поведение и внешне высказываемые убеждения в соответствии с тем, «откуда ветер дует» в данный момент, в угоду «сильным мира сего».

При исследовании данной проблемы мы опирались на научные исследования Соломона. Аша, Музафера Шерифа, Стенли Милграма, В. Ф. Сафина, Л.П. Сапикова, В.Э.Чудновской, А.В.Петровский.

В сложившихся условиях актуальной становится проблема создания программы, позволяющей корректировать повышенный уровень конформизма.

Цель: Коррекция повышенного уровня конформности путем проведения специальной системы упражнений в тренинговой группе подростков.

Объект: личностная сфера.

Предмет: конформность коррекционных упражнений, направленных на снижение повышенного уровня конформности.

Гипотеза: так как конформность - это позиция индивида относительно позиции группы, принятие или отверждение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру «подчинения» индивида групповому давлению, вынужденное единообразие группового поведения. То мы предполагаем при проведении в тренинговой группе специальной системы упражнений, направленных на развитие навыков продуктивного общения уверенности в себе, повышение самооценки, повышенный уровень конформности подростков будет снижена.

Задачи:

. Теоретический анализ проблемы конформности в психологической литературе.

. Изучение особенности проявления конформности у подростков.

. Подобрать систему коррекционных упражнений, направленных на снижение повышенного уровня конформности.

. Исследовать влияние применения данной системы упражнений на конформность подростков.

Методы исследования:

·метод анализа литературы

·метод стандартизированных самоотчетов

Методики исследований:

·Опросник «КСК» - социально коммуникативная компетентность (шкала чрезмерное стремление к конформности);

·Методика диагностики межличностных отношений Лири (шестой октант);

·Методика Т-критерием Стьюдента.

База исследования: выборка испытуемых составила 24 человека (12 мальчиков; 12 девочек). Исследование проходило в средней школе с.Алек-Завод.

Новизна: Нами была подобрана специальная система упражнений, которые позволяли скорректировать повышенный уровень конформности. В изученной нами литературе мы не встречали ссылки на подобные программы.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что составленная нами система упражнений может применяться школьными психологами и учителями для коррекции повышенного уровня конформности подростков.


ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ КОНФОРМНОСТИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ЗАРУБЕЖНЫХ II ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ


.1 Конформность как предмет психологического изучения


Тема нашей работы посвящена феномену группового давления. Этот феномен получил в социальной психологии название феномена конформизма. Само слово «конформизм» имеете обыденном языке совершенно определенное содержание и означает «приспособленчество». Поэтому в повседневной речи понятие приобретает некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они ведутся на прикладном уровне. Дело усугубляется еще и тем. что понятие «конформизма» приобрело специфический негативный опенок в политике как символ соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаше говорят не о конформизме, а о конформности, или конформном повелении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру «подчинения» индивида групповому давлению, вынужденное единообразие группового поведения.

Противоположными конформности понятиями являются понятия независимость, самостоятельность позиции, устойчивость к групповому давлению и тому подобное. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия «единообразие», «условность», хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означает принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления.

Следует различать внушаемость и конформизм. Внушаемость - это непроизвольная податливость человека мнению группы (человек и сам не заметил, как изменились его взгляды, поведение, это происходит само собой, искренне). Конформизм - это сознательная уступчивость человека мнению большинства группы для избежания конфликта с ней и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности - это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнении субъективно воспринималось индивидом как конфликт. С давних времен в социальной психологии различают:

) внутреннюю личную конформность, иногда ее называют подлинным конформизмом. Это усваиваемая конформная реакция, когда мнение человека действительно меняется под воздействием группы, человек соглашается, что группа права, и изменяет свое первоначальное мнение в соответствии с мнением группы, впоследствии проявляя усвоенное групповое мнение, поведение и при отсутствии группы. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу. Вот эта внутренняя «конформность», в которой отсутствует конфликт между внутренней позицией индивида и внешним давлением, может быть обозначена как внутригрупповая внушаемость;

} внешнюю (публичную) конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и возвращается к своему первоначальному мнению после того, как снимается групповое давление. Это демонстративное согласие с группой по разным причинам (чаще всего, чтобы избежать конфликтов, неприятностей лично для себя или близких людей, при сохранении собственного мнения в глубине души).

Таким образом, при конформном поведении и при проявлении внутригрупповой внушаемости, несмотря на внешнее сходство (и в том и в другом случае индивид поддается мнению группы), психология имеет дело с двумя различными по своей внутренней сущности явлениями.

Если при конформном поведении личность, боясь оказаться в изоляции, сознательно идет за мнением коллектива, чтобы приспособиться, извлечь личную выгоду, то при внушенном поведении происходит саморегулирование деятельности личности под влиянием неосознанной, некритически воспринятой позиции и мнения группы.

В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало, отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как мо было показано во многих исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать «конформность наизнанку»: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т. е. быть «привязанным» к групповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примеры негативизма демонстрируют, например, поведение подростков). Поэтому позицией, противостоящей конформности, является не негативизм, а самостоятельность, независимость.

Чрезмерно выраженный конформизм - явление психологически пагубное, человек, как «флюгер», следует за групповым мнением, не имея собственных взглядов, выступая марионеткой в чужих руках, либо человек реализует себя в качестве лицемерного приспособленца, способного многократно менять поведение и внешне высказываемые убеждения в соответствии с тем «откуда ветер дует» в данный момент, в угоду «сильным мира сего». По мнению западных психологов, многие российские люди сформированы в направлении такого повышенного конформизма. Положительное значение конформизма состоит в том, что он выступает:

  1. как механизм сплочения человеческих групп, человеческого общества,
  2. механизм передачи социального наследства, культуры, традиций, социальных образцов поведения, социальных установок.

Нонконформизм выступает как опровержение человеком мнения большинства, как протест подчинения, как кажущаяся независимость личности от мнения группы, хотя на самом деле и здесь точка зрения большинства является основой для поведения человека. Конформизм и нонконформизм - это родственные свойства личности, это свойства положительной или отрицательной подчиненности влияниям на личность группы, но именно подчиненности. Поэтому поведением нонконформиста так же легко управлять как и поведением конформиста.

В самом общем виде конформизм может быть охарактеризован как поведение, соответствующее обязательным канонам или социальным ожиданиям групп, когда в результате столкновения личного опыта и мнения с групповыми мнениями индивид принимает сторону группы. Степень соответствия поведения личности социальным ожиданиям групп и являлась для американских психологов критерием конформности. Столь широкая трактовка конформизма (единообразие поведения и поступков личности может быть выражением различных психологических феноменов: внушаемости, подражания и т. д.), естественно, затрудняла изучение психологической природы этого явления.

Исследование проблем конформного поведения привлекло к себе внимание главным образом после выхода в свет работ С. Аша, Р. Крачфилда, М. Шерифа. Согласно данным С. Аша, треть американцев оказалась лишенной чувства самостоятельности при принятии решения и считала удобным прятаться за коллективные мнения, снимая с себя чувство личной ответственности и инициативы. Опыты Аша были модифицированы другими американскими психологами, и результат получен аналогичный. У Крачфилда, Креча, Фестингера и Шерифа около 30 процентов испытуемых дали конформные реакции, продемонстрировав явное нежелание высказывать и отстаивать собственное мнение в условиях, когда личное мнение индивида не совпадало с высказываниями, оценками всех остальных участников эксперимента. Объектом исследования были при этом люди разных профессий и возрастов, т. е. представители различных слоев американского общества. Исследователи назвали описанный феномен конформной реакцией личности, понимая конформизм как подчинение оценки, мнения или действия индивида групповому мнению, которое выступает в ситуации эксперимента в качестве эрзаца группового давления и вызывает у личности явление когнитивного (познавательного) диссонанса, т. е. ощущения конфликта между собственным мнением я мнением группы.

Рассмотрим эти эксперименты подробнее. Традиционная модель была продемонстрирована в известных экспериментах Соломона Аша впервые осуществленных в 1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря на то, что в настоящее время имеется весьма серьезная их критика.

Процедура эксперимента Аша была весьма проста и не требовала каких-либо особых условий или сложной техники измерений. Ничего не подозревавших людей приглашали принять участие в эксперименте по зрительному восприятию, в результате которого они могли якобы продемонстрировать не только остроту своего зрения, но и способность к сопоставлению и различению однородных предметов или символов, «наметанность» глаза и другие качества.

Каждого испытуемого приглашали в комнату и сажали на расстоянии 3-5 метров от доски, последним в ряду из 6 - 8 других участников эксперимента.

Давали инструкцию примерно такого содержания: «Наше испытание состоит в том, чтобы определить, насколько точно вы сможете различить длину линий.

Перед вами две белые карточки. На одной из них изображена одна линия - эталон. На другой три линии (№1, 2 и 3). Одна из этих трех равна эталону. Вы должны определить, какая из них равна эталонной линии. Таких сравнений будет 18, из них 12 войдут в число контрольных. Так как груша у нас маленькая, а задание чрезвычайно простое, я прошу каждого из вас называть свой ответ, который я тут же буду фиксировать. Итак, будьте предельно внимательны и аккуратны. Давайте начнем справа и продолжим налево.

Таким образом, очередь ничего не подозревавшего субъекта наступает только тогда, когда он услышит одинаковые, хотя и неправильные ответы остальных участников эксперимента: дело в том, что остальные участники эксперимента являются подставной группой, находящейся в предварительной договоренности с экспериментатором. Они-то своими единодушными ответами и побуждают согласиться с их мнением и не верить собственным глазам, г. е. не доверять своему восприятию.

Задание было столь простым, а отрезки, изображенные на карточках, настолько разительно отличались друг от друга, что сам Аш был абсолютно убежден: если и будут иметь место уступки групповому давлению, то они будут совершенно незначительными. И ошибся. Несмотря на то. что эталонная линия на первой карточке по размерам почти на 1/3 - 1/2 была короче «эталона», который «узнала» группа на карточке №2, примерно третья часть испытуемых предпочла мнение группы своему собственному. подстроившись под коллективный ответ и показав подчинение большинству or 8 до 12 раз в ходе всех серий.

В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные ответы, т. е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все испытуемые утверждали, что мнение большинства «давит» весьма сильно, и даже «независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.

В контрольном эксперименте отвечавшие поодиночке давали верный ответ в более чем 99% случаев. Аш хотел выяснить: если несколько других испытуемых («подсадных», специально подученных экспериментатором) дадут идентичные неверные ответы, станут ли люди утверждать то, что они в другом случае отрицали бы? Хотя некоторые испытуемые ни разу не проявили конформизма, три четверти сделали это хотя бы однажды.

В этих экспериментах не хватало «бытового реализма» повседневного конформизма, но в них присутствовал «экспериментальный реализм». Участники были эмоционально вовлечены в происходящее. Однако процедура Аша требует больших затрат, и ее трудно контролировать, так как она требует целой команды «подсадных», которые от испытуемого к испытуемому должны действовать с почти идеальным постоянством. Метод Аша стал образцом для сотен последующих экспериментов.

Следующий эксперимент был проведен Ричардом Кратфилдом, который автоматизировал эксперимент Аша. Кратфилд тестировал армейских офицеров. Пятеро участников (каждый из них настоящий испытуемый) находились в индивидуальных кабинках, расположенных рядом, и смотрели на звезду и круг, проецируемые на противоположную стену. Площадь круга была на треть больше площади звезды. В каждой кабинке находился пульт с лампочками и переключателями, позволяющий испытуемому сообщать свой ответ экспериментатору и видеть ответы других. После серии разминочных заданий каждый и 5 участников обнаруживал, что он отвечает последним, уже зная (фальсифицированные экспериментатором) ответы других испытуемых. В том случае, когда каждый из офицеров был уверен, что все остальные считают площадь звезды большей. 46% отвергало свидетельство своих чувств и присоединялось к мнению группы Тестируемые поодиночке, все они отрицали, что утверждение «я сомневаюсь, что могу быть хорошим руководителем» характеризует их. Разумеется - они ведь были командирами. И все же, когда они думали, что все остальные офицеры согласны с таким утверждением, почти в 40% случаев они также соглашались с ним.

Свою модель исследования конформизма предлагал Музафер Шериф. В его эксперименте испытуемые помещались в темную комнату. В 15 футах от испытуемого появлялся точечный источник света. Сначала ничего не происходило. Затем свет несколько секунд хаотически двигался - и исчезал. Испытуемый должен был приблизительно определить, насколько свет мог сместиться за это время, но темнота в комнате не позволяла реально оценить расстояние (оценка колебалась в районе восьми дюймов).

На следующий день испытуемый встречался в лаборатории с двумя другими испытуемыми, которые ранее участвовали в том же самом эксперименте. Когда свет исчезал в первый раз, эти двое называли свои наиболее достоверные предположения предыдущего дня. «Один дюйм» -говорил первый. «Два дюйма», - говорил второй. Испытуемый был сбит с толку, тем не менее, говорил: «Шесть дюймов». Если подобный эксперимент постоянно повторялся в течение этого дня и двух последующих испытуемые, которых тестировал Шериф, заметно изменяли свое мнение по поводу смещения источника света. Этот процесс - возникновение типичной групповой нормы. (Но эта норма не соответствовала действительности, потому, что свет вообще не двигался. Шериф воспользовался иллюзией восприятия, которая называется автокинетическим феноменом).

Шериф и его коллеги использовали этот метод, для того чтобы дать ответ на вопрос о внушаемости человека. Годом позже испытуемые были повторно приглашены для участия в подобном эксперименте, причем каждый тестировался отдельно от других. Исследователей интересовал вопрос: будут ли их оценки разными или испытуемые постараются придерживайся групповой нормы? Примечательно, что они продолжали придерживаться групповой нормы.

Под впечатлением от того, насколько велика сила культуры в деле закрепления ложных убеждений, Роберт Джейкобе и Дональд Кемибелл. в своей лаборатории стали изучать, как они распространяются. Используя автокинетический феномен, они подсаживали к испытуемым своего сообщника, («подсадного»), который давал неправдоподобные оценки величины смещения светa. Затем «подсадной» выходил из игры, и на его место садился новичок - настоящий испытуемый, которого, в свою очередь, сменяли все новые и новые участники. Иллюзорная оценка сохранялась в пяти «поколениях», Испытуемые стали «неосведомленными участниками заговора по распространению культурной фальшивки».

Результаты, полученные Шерифом, Ашем и Кратфилдом, способны встревожить, поскольку ни в одном из экспериментов не было явного, открытого принуждения к конформизму не было ни поощрений за «командную игру», ни наказаний за индивидуализм. Если люди настолько уступчивы при минимальном давлении го, что же будет при прямом принуждении? Ведь между безобидными устными заявлениями, которые делаются в подобных экспериментах, и нанесением кому-то реального вреда огромная дистанция. Социальный психолог Стенли Милграм заинтересовался этим вопросом.

Эксперименты Стенли Милграма, целью которых было определить, что будет, если авторитетные приказания разойдутся с призывами совести, стали одними из самых знаменитых и дискуссионных экспериментов в социальной психологии.

Эксперимент заключался в следующем: два человека приглашались в психологическую лабораторию Йельского университета, чтобы принять участие в исследовании процесса обучения и памяти. Суровый экспериментатор объяснял, что испытываются новаторские исследования эффекта наказания при обучении. Для эксперимента требуется, чтобы один из испытуемых обучил другого списку пар слов и наказывал за ошибки, нанося удары электрическим током возрастающей интенсивности. Чтобы распределить роли, они тянули из шляпы полоски бумаги. Один из участников с манерами, выдающими мягкий характер, является «подсадным». Он притворяется, что на его полоске написано «ученик», и следует в соседнюю комнату, «Учителю» (доброволец, пришедший по объявлению в газете) дают для примера несильный удар током, а затем он видит, как экспериментатор привязывает «ученика» к креслу и закрепляет электрод у него на запястье.

После этого «учитель» и экспериментатор возвращались в главную комнату, где «учитель» занимал свое место перед «генератором тока» с переключателями в диапазоне от 15 до 450 вольт с шагом в 15 вольт. Переключатели были помечены: «слабый удар», «очень чувствительный удар», «опасно: мощнейший удар» и т. д. На отметках в 435 и 450 вольт стоит «XXX». Экспериментатор приказывал «учителю» «переключать генератор на одну ступеньку выше» всякий раз когда «ученик» дает неверный ответ. При каждом переключении вспыхивает лампочка, щелкает реле и звучит зуммер.

Если испытуемый уступал требованиям экспериментатора, он слышал, как «ученик» стонал на 75, 90 и 105 вольтах. При 120 вольтах «ученик» кричал, что ему больно. А при 150 вольтах он взывал: «Экспериментатор, выпустите меня отсюда! Я больше не хочу участвовать в эксперименте! Я отказываюсь продолжать!» При 270 вольтах его протесты превращались в агонизирующий крик, и он продолжал настаивать, чтобы его выпустили. При 300 и 315 вольтах он кричал, что отказывается отвечать. После 330 вольт он замолкал. В ответ на просьбы или предложения «учителя» прервать процедуру экспериментатор говорил, что отсутствие ответа должно расцениваться как неверный ответ. Чтобы вынудить испытуемого продолжать, он использует четыре фразы.

  1. Фраза 1: «Пожалуйста, продолжайте» (или «Пожалуйста, дальше»).
  2. Фраза 2: «Условия эксперимента требуют, чтобы вы продолжали».
  3. Фраза 3: «Чрезвычайно важно, чтобы вы продолжали».
  4. Фраза 4: «У вас нет другого выбора; вы должны продолжать».

Милграм описывал эксперимент 110 разным людям: психиатрам, студентам и представителям среднего класса. Во всех трех группах опрашиваемые предположили, что они подчинялись бы примерно до 135 вольт; ни один не собирался зайти за 300 вольт. Учитывая, что из-за влияния самооценки возможны отклонения. Милграм спрашивал также, как далеко, по их мнению, могут зайти другие. Практически никто не ожидал, что хоть кто-то дойдет до отметки силы удара «XXX» (психиатры предполагали, что примерно один из тысячи).

Но когда Милграм проводил эксперимент с 40 мужчинами различных профессий, в возрасте от 20 до 50 лет - 25 из них (63%) дошли до полных 450 вольт. Фактически происходило следующее: все. кто достигал 450 вольт, подчинялись команде «продолжать» до rex пор, пока после двух ударов их не останавливал экспериментатор.

Получив эти обескураживающие результаты, Милграм в дальнейшем сделал протесты «ученика» еще более убедительными. Когда «ученика» привязывали к креслу, «учитель» мог слышать, как тот жалуется на «слабое сердце», а экспериментатор отвечает: «Хотя удар может быть болезненным, он не причинит необратимого повреждения тканей». Страдальческие протесты «ученика» принесли мало пользы; из 40 новых участников этого эксперимента 26 (65%) полностью уступили требованиям экспериментатора. Милграма встревожила покорность его испытуемых.

Использованная Милграмом процедура обеспокоила многих социальных психологов. На самом деле ученик в этих экспериментах не получал ударов током (он вставал с кресла и включал магнитофонную запись протестов). Тем не менее, некоторые критики, заявили, что Милграм в своих экспериментах делал со своими испытуемыми то же, что они делали с жертвой: мучил их против их воли. Действительно, многие «учителя» испытывали стресс. Они потели, дрожали, заикались, кусали губы, охали и даже разражались нервным смехом. Обозреватель «Нью-Йорк таймс» жаловался, что «жестокость, проявленная к ничего не подозревающим участникам эксперимента, уступает только жестокости, которая вырвалась из них». Критики указывали также, что могла, пострадать Я-концепция участников эксперимента.

В свою защиту Милграм ссылался на уроки, которые можно извлечь из почти двух дюжин, его экспериментов, проводившихся на весьма представительной выборке, достигавшей 1000 человек. Он также напомнил критикам о поддержке, которую он получал oт участников эксперимента, после раскрытия обмана, и объяснения целей исследования. В опросах, проводившихся после эксперимента. 84% испытуемых заявили, что были рады принять участие, и только 1% сожалел о содеянном. Годом позже психиатры консультировали 40 человек из числа тех, кто испытывал наибольший дискомфорт, и пришли к выводу, что за исключением временного стресса, вреда испытуемым причинено не было.

Исследования по конформизму в отечественной психологии относятся к концу 60-х годов. Исследования В. Ф. Сафина, как и близкие к нему работы Л. П. Сопикова и В. Э. Чудновского, исходили из концепции подчинения или сопротивления групповому давлению и повторяли основные сюжеты экспериментов С. Аша, Р. Крачфшша и Д. Креча. В этих работах выявлялись некоторые частные особенности психологического феномена конформности и отличия конформизма от других форм единообразия поведения индивидов в группе.

В опытах В. Ф. Сафина испытуемые на протяжении известного времени тренировались определять продолжительность одной минуты, не прибегая к часам, и без помощи отсчета секунд про себя. Вскоре они могли определить минуту с точностью до ±5 секунд. После этого испытуемых помещали в специальные кабины, предлагали определить продолжительность минуты и. нажав кнопку, сообщить экспериментатору и другим участникам эксперимента о том, что минута прошла (при этом испытуемые знали, что на пульте у экспериментатора и во всех кабинах при нажатии на кнопку загораются лампочки).

В ходе опыта экспериментатор давал ложные сигналы во все кабины, якобы исходившие от одного или нескольких испытуемых (например, во все кабины сигнал подавался через 35 секунд), и фиксировал, кто в ответ на этот сигнал нажимал на кнопку, обнаружив внушаемость, а на кого это не действовало. О степени внушаемости можно было судить по разнице между оценкой продолжительности минуты в предварительных опытах и в условиях получения ложных сигналов. Данный методический прием покачал, что число лиц, в большей или меньшей степени проявивших внутригрупповую внушаемость, достаточно велико.

Продолжив эксперимент, возможно было выделить индивидов, обнаруживающих тенденцию к конформности. Если через некоторое время попросить определить продолжительность минуты в отсутствие труппы, то выявляются индивиды, которые со снятием группового давления возвращаются к своей первоначальной (.правильной) опенке. Остальные же продолжают сохранять интервал времени, заданный перед этим ложными сигналами подставной труппы. Очевидно, что одни, не желая выделяться из группы, чисто внешне приняли ее «чувство времени» и легко отказываются от него, как только давление устранено (тенденция конформности); другие же бесконфликтно приняли общую точку зрения и сохраняют ее в дальнейшем (тенденция к внутригрупповой внушаемости).

Полученные данные нуждались в анализе и объяснении, и психологи, расширительно толкуя результаты описанных экспериментов, перенесли эти явления на социальную жизнь человека, объявив конформизм фундаментальным свойством личности, одним из важнейших механизмов социальной адаптации и социальной перцепции, одним из своеобразных способов саморегуляции индивида на уровне его поведенческих актов.

Таким образом, конформизм изображается сегодня как неизбежный результат развития общества, как одна из разновидностей защитных реакций человека, не желающего вступать в конфликт с обществом и навлекать на себя его негативные санкции (пусть даже выраженные в форме простого неодобрения).

Согласно теориям «среднего» уровня (Р. Мертон, Т. Парсонс, Г. Хоманс), современное общество подразделяется на две группы: конформистов н нонконформистов. Либо ты подстраиваешься и подгоняешь свои нормы под нормы общества, либо ставишь себя вне его, заявляя о своем несогласии с ним по ряду вопросов; третьего не дано, утверждают эти теоретики. Либо ты конформист, либо бунтарь. Конформное поведение объявляется правовым, а нонконформное противоправовым, отклоняющимся, девиантным. Поясняется при этом, что конформизм как социальное явление глубоко «сидит» в личности каждого человека и предопределяется пластичностью его психики, гибкостью мышления, механизмами социализации, воспитания и обучения.

В рассмотренных экспериментах имелось много просчетов. К важнейшим из таких просчетов относится прежде всего, лабораторный характер группы, что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том значим ли для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах. Аша- это отрезки разной длины. Легко предположить, что сравнение длин этих отрезков мало значимая задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности вместо длин отрезков сравнивались площади геометрических фигур и т. д. Все эти модификации могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не решается, ибо она имеет и другую сторону.

Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности. Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для сравнения. Конформность, выявленная при t решении таких задач, может не иметь ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении длины линий, площадей геометрических фигур и прочее, но сохранить самостоятельность мнений в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Эксперименты Аша не дают никакой корреляции с действительным поведением человека в реальной группе. Большинство критиков справедливо отмечают, что результаты этих экспериментов вообще не могут быть распространены на реальные ситуации. «Группа» в традиционных экспериментах по конформизму есть именно не реальная социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для эксперимента. Поэтому справедливо утверждать, что здесь изучается не давление группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.

Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов указывал, например. Р. Бейлс. который остро ставил вопрос о том, что об индивидах в экспериментах Аша известно очень мало Можно, конечно, провести испытуемых но различным личностным тестам и выяснить распределение среди них разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а социальные характеристики индивидов кто они. каковы их ценности, убеждения и прочее. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут иметь определенное значение, и, тем не менее, они недостаточно учитывались. Один из исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме, могут проявиться и «предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект», и так далее.

Однако еще более глубокие соображения, которые требуют дальнейшего обсуждения экспериментов по конформизму. В отечественной социальной психологии на это обратил внимание А. В. Петровский. Он заметил, что сама модель возможных вариантов поведения, принимаемая Ашем. Весьма упрощена, так как в ней фигурируют лишь два типа поведения конформное и неконформное. Но такая модель допустима лишь в лабораторной группе, которая является «диффузной», не сплоченной значимыми характеристиками совместной деятельности. В реальных же ситуациях такой деятельности может возникнуть третий, вообще не описанный Ашем тип поведения. Он не будет простым соединением черт конформного и неконформного поведения (такой результат возможен и в лабораторной группе), но будет демонстрировать сознательное признание личностью норм и стандартов группы. Поэтому в действительности существуют не два, а три типа поведения, что не учитывалось в экспериментах. По модели Петровского, это:

1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы.

2) конформность осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении.

3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение. - относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива.

Как видно, в этой модели вводится совершенно новое образование-коллектив, которое заставляет существенно пересмотреть не только проблематику конформности, но и более широкий круг вопросов, связанных с малой группой. Здесь же в данном контексте, необходимо лишь подчеркнуть, что феномен группового давления как один из механизмов формирования малой группы (точнее, вхождения индивида в группу) неизбежно останется формальной характеристикой групповой жизни до тех пор, пока при его выявлении не будут учтены содержательные характеристики групповой деятельности, задающие особый тип отношений между членами группы. Но это в свою очередь требует учета фактора развития группы на основе развития совместной деятельности. Что же касается традиционных экспериментов по выявлению конформности, то они сохраняют определенное значение как чисто учебные эксперименты, позволяющие констатировать наличие самого феномена.

Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, н его мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор) (рис. 1). Таким образом, проблема влияния большинства и меньшинства, проанализированная С. Московичи. имеет большое значение и в контексте малой группы.

При каких условиях меньшинство может преобразовав позицию большинства? Сами по себе меньшинства могут быть разными:

  1. меньшинство, чья позиция не отличается по существу от большинства, а лишь является более радикальной;
  2. позиция меньшинства противостоит позиции большинства. Для того чтобы меньшинство преобразовало мнение большинства, необходимо, чтобы меньшинство было принято в группе, входило в состав группы, а не отторгнуто, не изгнано из нее:
  3. чтобы меньшинство имело возможность достаточно открыто высказать свою позицию.


В этом случае происходит следующая динамика внутригрупповых влияний: а) вначале у большинства складывается ощущение, что «они» (меньшинство) - «ненормальные»,

б)позже возникают сомнения, которые адресуются самой проблеме, самому стимулу. Может, существуют причины, внешние объективные причины, которые заставляют «их» говорить «не то»?

в)позже этап сомнений в собственной позиции, т.е, пересмотр своих способностей адекватно определить правильный ответ.

Вот этот социо-когнитивный конфликт и порождает пересмотр мнения большинства в случае, если не поступает реальное жизненное подтверждение правоты позиций большинства. Если же в данный момент поступает дополнительная информация о частичной неправильности позиции большинства, процесс пересмотра мнений с уклоном к позиции меньшинства происходит быстрее, причем даже не обязательно, чтобы правота позиции меньшинства была подтверждена вескими реальными аргументами. Если «меньшинство» получает официальную власть или возможность широкой пропаганды своих мнений, процесс трансформации, изменения, пересмотра позиции большинства происходит интенсивнее. В случае, если меньшинство изгнано из группы или лишено возможности высказывать свою позицию групповое мнение большинства долго лидирует в группе.

Но почему люди проявляют конформность, в каких условиях, что является причиной?


.2 Причины и условия проявления конформности


С точки зрения информационного подхода (Фестингер), современный человек не может проверить всю информацию, которая к нему поступает, и поэтому полагается на мнения других людей, когда оно разделяется многими. Человек поддается групповому давлению потому, что он хочет обладать более точным образом реальности (большинство не может ошибаться). С точки зрения гипотезы «нормативного влияния», человек поддается групповому давлению потому, что он хочет обладать некоторыми преимуществами, даваемыми членством в группе, хочет избежать конфликтов, избежать санкций при отклонении от принятой нормы, хочет поддержать свое дальнейшее взаимодействие с группой.

Многочисленные исследования показали, что внушаемость и конформизм в той или иной степени присущи каждому человеку с детства и до конца жизни. но на степень их выраженности влияют возраст, пол, профессия, состав группы и пр. Под влиянием каких факторов человек уступает группе?

1.Прежде всего влияют характеристики самого человека: в подростковом, юношеском возрастах конформизм самый высокий, потом снижается, после 25 лет остается у каждого человека на постоянном индивидуальном уровне: причем у женщин конформизм выше, чем у мужчин, но впрочем не всегда если обсуждаемая проблема относится к разряду преимущественно женских видов деятельности, то женщины не уступают, а мужчины становятся более конформны. Уровень конформности зависит и от профессиональной деятельности человека.

.Влияют характеристики самой проблемы, характеристики стимульного материала, чем сложнее, амбивалентнее стимульный материал, тем чаще проявляется конформность. Категориальные, качественные стимулы (а не количественные характеристики стимулов) увеличивают способность к сопротивлению групповому давлению.

3.Влияет и размер группы. Вначале предполагали, что увеличение размера группы приводит к росту конформности, но оказалось, что зависимость носит не прямолинейный, а экспоненциальный характер: когда к большинству присоединяется еще один человек, у «наивного» испытуемого конформность увеличивается но в меньшей степени, нежели когда к большинству присоединялся предыдущий человек. Конформность возрастает с увеличением группы лишь до определенного предела (3-5-7 человек), после чего не растет, но и то лишь в случае, когда все члены группы воспринимаются человеком как независимые друг от друга, т.е. на конформность действует, прежде всего, количество воспринимаемых независимых источников информации. Влияет и степень согласия большинства. Так, при разрушении единства группового мнения, человек более смело сопротивляется групповому давлению.

4. Влияют взаимоотношения человека и группы на уровень конформности (так, когда люди работали за совместное вознаграждение и надо было принять общее решение, конформность возрастала). Чем выше степень приверженности человека группе, тем чаще проявляется конформность. Но из этого правила есть исключение: вопрос в том. ищет ли человек принятия со стороны группы? Если человек хочет, ищет принятия себя группой, он чаще уступает группе, и наоборот, если не дорожит своей группой, то более смело сопротивляется групповому давлению. Индивиды с более высоким статусом в группе (лидеры) способны довольно сильно сопротивляться мнению группы, ведь лидерство связано с некоторыми отклонениями от групповых шаблонов. Наиболее подвержены групповому давлению индивиды со средним статусом, лица полярных категорий более способны сопротивляться групповому давлению.

Рассмотрим эти и другие факторы подробнее.

В ситуациях, смоделированных в исследовании Аша одним из решающих факторов, определяющим вероятность того, что мнение испытуемого окажется конформным к мнению большинства, было единодушие этого большинства.

Если к испытуемому присоединяется хотя бы один «союзник», давший правильный ответ, то тенденция подчиниться ошибочному суждению большинства резко падает. Фактически, даже если единодушие разрушено не союзником, власть группы все равно серьезно ослабевает. Иначе говоря, если один из членов группы тоже дает неправильный ответ, который, однако, отличается от ошибочного ответа большинства (в нашем примере он называет отрезок С, в то время как вся остальная группа указывает на А), то присутствие еще одного «диссидента» серьезно уменьшает давление, вызывающее конформное поведение, и испытуемый, весьма вероятно, даст правильный ответ: отрезок В.

Таким образом, существование еще одного инакомыслящего вызывает мощный эффект освобождения человека от влияния большинства. Однако если единодушие все-таки имеет место, то для достижения максимальной конформности испытуемого уже не столь существенно, насколько велико будет это большинство. Оказывается, что склонность индивида к конформности под влиянием группового давления остается примерно одинаковой и мало зависит от того, состоит ли это единодушное большинство всего из трех членов группы или из шестнадцати.

Один из способов уменьшить конформность по отношению к групповому давлению - это подтолкнуть индивида к тому, чтобы он каким-то образом закрепил верность своему первоначальному суждению.

Подобное сравнение было проведено в эксперименте Мортона Дойча и Харольда Джерарда. Они использовали парадигму Аша и обнаружили, что в случае, когда испытуемые ничем не связывали себя, - так же как у Аша -конформность по отношению к ошибочному суждению большинства проявили 24,7%. Когда же индивиды публично высказали свое суждение перед тем. как услышали суждения других «судей», и тем самым были вынуждены сохранять верность первоначальному высказыванию, доля «конформистов» снизилась до 5,7%.

К другим важным факторам относятся: во-первых, тип личности человека и, во-вторых, состав группы.

История социально-психологических исследований связи личностных качеств с поведением составляет параллель с историей размышлений об установках и поведении. В 1950-е годы психологи изучали, каким образом внутренние мотивы и диспозиции влияют на поступки людей. Например, люди, которые, описывая самих себя, утверждали, что нуждаются в социальном одобрении, во время экспериментов проявляли больше конформизма. В 1970-х годах попытки обнаружить связь личностных характеристик с характеристиками социального поведения, такими как конформизм, продемонстрировали лишь слабую зависимость.

По контрасту с легко выявляемой значимостью социальных факторов личностные характеристики очень плохо прогнозировали поведение индивида. Если бы понадобилось узнать, какой уровень конформизма, агрессивности или готовности помогать проявит та или иная личность, по-видимому, полезнее было бы выяснить детали ситуации, а не применять комплекс психологических тестов. Как заключил Милграм: «Я убежден, что существует сложный личностный базис, определяющий готовность к подчинению или отсутствие таковой. Но я знаю, что мы его не обнаружили».

В 1980-е годы идея о том, что личностная ориентация не имеет большого значения, вынудила исследователей более тщательно искать обстоятельства, при которых личные качества все-таки позволят предсказывать поведение человека. Результаты проведенных исследований подтвердили принцип, хотя знание внутренних факторов (таких как установки, диспозиции) редко позволяет в точности спрогнозировать поведение в специфических ситуациях, оно дает возможность удачно предсказывать усредненное поведение человека в совокупности ситуаций. Здесь может оказаться полезной следующая аналогия: подобно тому, как трудно предсказать ответ на отдельный вопрос теста, так же трудно предсказать поведение в единичной ситуации. И точно так же, как итоговый результат можно предположить с гораздо большей долей вероятности, средний уровень конформизма (или агрессивности и т. п.) во множестве ситуаций может быть предсказан гораздо лучше, чем в отдельном случае.

«Личностная предсказуемость» поведения повышается также, если выявленные внутренние характеристики специфичны для ситуации (например, вербальная, а не общая возбудимость) и социальные влияния незначительны. Подобно многим другим лабораторным исследованиям, опыты Милграма создавали «сильную» ситуацию: однозначные приказы затрудняли демонстрацию личностных особенностей. Тем не менее, испытуемые Милграма сильно разнились в проявлениях своей подчиняемости, и это дало серьезные основания полагать, что иногда их враждебность, уважительное отношение к авторитетам и стремление удовлетворить ожидания влияли на подчиняемость. Также в нацистских лагерях смерти некоторые охранники проявляли жалость, в то время как другие стреляли по детям, как по мишеням, или бросали их в огонь. Личность имеет значение.

В «слабых» ситуациях - например, когда двое незнакомых людей сидят в приемной, не имея никаких подсказок, которые направляли бы их поведение - личные особенности проявляются еще сильнее. Если мы станем сравнивать две сходных личности в сильно различающихся ситуациях, личностные особенности будут перекрыты ситуационным эффектом.

Стиль поведения остается неизменным в разных ситуациях. Дэвид Фандер и Рэндалл Колвин из университета Калифорнии снимали на видеокамеру спонтанные беседы нескольких пар знакомящихся между собой студентов. Несколькими неделями позже снова была сделана видеозапись бесед тех же студентов с новыми знакомыми и дебатов с их участием. Говорившие громко были энергичны, открыты или раскованны в одной ситуации, обычно примерно так же вели себя и в других.

Интересно наблюдать, как качается маятник научных воззрений. Никто не отрицает неоспоримую силу влияния ситуации, но маятник теперь возвращается к признанию индивидуальных особенностей. Как и %описанные ранее исследования установок, исследования личности проясняют и подтверждают взаимосвязь между тем, кто мы есть, и тем, что мы делаем. Благодаря этим усилиям практически каждый социальный психолог согласится сегодня с утверждением Курта Левина. «Каждое психологическое событие зависит oт состояния личности и в то же самое время - от обстановки, хотя их относительная значимость в разных случаях различна».

Так же было выявлено, что индивиды с заниженной самооценкой больше подвержены групповому давлению, нежели индивиды, обладающие высокой самооценкой. Более того, на самооценку индивида, выполняющего какое-либо задание, в конкретной ситуации можно оказывать влияние. Так, испытуемые которые уже добились успеха и выполнении похожего задания (например, они правильно определили длину отрезка), продемонстрируют куда менее конформное поведение, чем те испытуемые, которые введены в эксперимент без предварительной подготовки. Таким образом, если люди убеждены, что они совсем (или отчасти) не способны выполнить поставленную перед ними задачу, их склонность к конформному поведению увеличивается.

Кроме того, можно говорить и о культурных различиях: Джеймс Уиттейкер н Роберт Мид повторили опыты Аша в нескольких странах и в большинстве случаев обнаружили совпадение уровней конформизма: 31% в Ливане. 32% в Гонконге. 34% в Бразилии, но 51% у племени банту в Зимбабве - у сообщества, где нонконформизм строго карается. Когда Милграм с помощью разнообразных процедур сравнивал конформизм норвежских и французских студентов, неизменно выходило, что норвежские студенты более конформны. Однако со временем культуры могут меняться. Повторение опытов Аша со студентами университетов в Британии. Канаде и Соединенных Штатах иногда дает меньший уровень конформизма, чем тот, который наблюдался Ашем два или три десятилетия назад.

Когда ученые в Германии. Италии, Южной Африке, Австралии. Иордании. Испании и Австрии повторили эксперименты по подчинению, процент подчинения был таким же или даже выше - в Мюнхене он достиг даже 85%.

Для исследования «административного подчинения» Вин Меюс и Квинтен Рэймайкерс предлагали взрослым голландцам, добровольно принимавшим участие в эксперименте, следующий образ действий: они должны были противодействовать человеку, ищущему работу и проходящему обычное тестирование, и стараться, чтобы он провалил тест. При этом испытуемых предупреждали, что в случае провала соискатель останется безработным. Под предлогом эксперимента по исследованию воздействия стресса испытуемые должны были пустить в ход 15 несправедливых сообщений о «неудачном результате» тестов, которые постепенно все больше и больше расстраивали ищущего работу. Когда его напряжение сменялось раздражением, а затем и отчаянием. некоторые испытуемые объявляли процедуру нечестной, а требования экспериментатора неприемлемыми, и все же, перекладывая ответственность на экспериментатора. 90% подчинились полностью.

Конформизм - феномен универсальный, и все ж- степень ею выраженности изменяется от культуры к культуре. Европейская и американская культуры поощряют индивидуализм: «Ты отвечаешь сам за себя. Следуй велениям собственной совести. Будь верен себе. Выяви свои неповторимые таланты. Удовлетворяй свои собственные нужды. Уважай других». Азиатские культуры и культуры cтpaн третьего мира более склонны учить коллективизму: «Твоя семья или клан отвечают за своих членов, чьи действия поэтому означают общий позор или славу. Так что принося своей группе славу. Будь верен традициям. Уважай старших и начальство. Стремись к гармонии и не критикуй другого публично. Будь лоялен по отношению к семье, компании, нации. Живи в коллективе, не думая, что твое собственное Я существует вне социального контекста».

Анализ 133 исследований в 7 странах, проведенный Родом Бондом и Питером Смитом, подтверждает, что культурные ценности оказывают несомненное влияние на уровень конформизма. По сравнению с людьми в индивидуалистских странах коллективисты более восприимчивы к влиянию других

Добавим к этому еще одно наблюдение. Исследования показали, что нельзя, по-видимому, сбрасывать со счетов и половые различия: За последние 30 лет среди американцев, тестируемых в ситуациях давления группы, отмечался небольшой перевес в сторону конформности женщин. Элис Игли и Линда Карли вывели такое заключение из статистической обработки результатов десятков известных опытов. Тем не менее, новейшие эксперименты по конформизму и тесты, проводимые с женщинами-испытуемыми, редко выявляют у женщин повышенный конформизм. Как сообщает Игли, большинство других наблюдаемых тендерных различий в социальном поведении также оказываются не зависящими от пола испытуемого.

Вероятно, женщины чуть более гибки, проявляют больше ответственности и открытости по отношению к социальным обстоятельствам, больше заботятся о межличностных отношениях. Утверждая, что женщины несколько более подвержены влияниям, поскольку больше заботятся о межличностных отношениях, мы подразумеваем, что подобные различия могут быть объяснены посредством личностных особенностей. Игли и Венди Вуд уверены, что половые различия по степени конформизма могут в действительности оказаться результатом различия типичных социальных ролей мужчин и женщин. Различия между мужчинами и. женщинами могут представлять собой не только половые, но также статусные различия. В повседневной жизни мужчины стремятся достичь положения с высоким статусом и широкими полномочиями, поэтому мы часто видим, что мужчины оказывают влияние, а женщины поддаются ему. Этим объясняется то, почему в реальной жизни складывается впечатление о гораздо большем различии в степени повседневного конформизма полов, нежели выявляют научные эксперименты, в которых мужчинам и женщинам отводятся одинаковые роли.

Иными словами, женщины, сталкиваясь лицом к лицу с единодушным суждением группы, ведут себя более конформно, чем мужчины. Однако эти различия невелики. Кроме того, в других исследованиях, проведенных с большей тщательностью, обнаружилось, что женщины вели себя конформнее мужчин лишь в тех случаях, когда экспериментатором был мужчина либо поставленное перед группой задание было изначально ориентировано на мужчин.

Конечно, не менее важен и состав самой группы, оказывающей давление на индивида. Наиболее эффективно навязывание конформного поведения достигается в случае, когда группа состоит из экспертов, когда члены группы по отдельности или сообща по тем или иным причинам значимы для индивида или когда члены группы, опять же по отдельности или сообща, по каким-то параметрам «сравнимы» с индивидом (иначе говоря, принадлежат к одной среде).

Существует, однако, по крайней мере, одно исключение из феномена сравнимости. Исследования показали, что в случае, когда единодушное большинство состоит из белых детей, оно способно навязать большую конформность другим детям - как белым, так и черным. Очевидно, в детской среде белые считаются людьми, обладающими большей властью, чем черные. И, следовательно, власть белых, признаваемая нашей культурой, достаточна для того, чтобы преодолеть тенденцию, когда люди более подвержены влиянию «сравнимых» с ними членов общества; однако все может измениться по мере то го, как чернокожие граждане будут приобретать все большую власть в нашем обществе.

Результаты, касающиеся чернокожих детей, частично могут быть объяснены наличием у них чувства неуверенности в себе Последнее предположение получило убедительное подтверждение в эксперименте Джеймса Дигтса и Харольда Келли, заключавшемся в том. что студенты колледжа были приглашены присоединиться к привлекательной и престижной группе, а позже они были проинформированы о том. насколько прочными стали в ней их позиции.

Конкретно эксперимент состоял в следующем. Всех его участников предупредили о том, что на протяжении всего исследования в целях повышения эффективности группы как целого каждый ее член по своему усмотрению может исключить из группы любого из участников. После этого группа приступила к обсуждению проблем подростковой преступности. Дискуссия время от времени прерывалась, и каждому предлагалось определить ценность для группы всех остальных; после завершения дискуссии ее участников ознакомили с оценками, выставленными им другими членами группы. На самом же деле всем раздали предварительно подготовленные ложные отзывы. С их помощью одних Испытуемых убедили в том, что группа хорошо их приняла, других же - в том, что они не смогли завоевать в ней особой популярности. Степень конформности каждого члена группы определялась содержанием его высказываний в процессе обсуждения проблемы подростковой преступности, а также его уязвимостью по отношению к групповому давлению во время выполнения простого задания на восприятие.

Результаты показали, что среди индивидов, для которых членство в группе представляло определенную ценность, более конформными к ее нормам и стандартам оказалась те, кого убедили, что в группе им был сказан весьма средний прием, и менее конформными - те, которые считали, что были приняты в ней «по первому классу». Иными словами, отклоняться от норм, принятых в группе, гораздо легче удается тому, кто чувствует себя в ней уверенно и комфортно.

Если вместо группы источником влияния на человека выступает другой индивид, то факторы, связанные с конформностью, остаются теми же. То есть мы с большей вероятностью будем вести себя конформно по отношению к поведению или мнению индивида, если он похож на нас (или важен нам), или ж он представляется нам специалистом в какой-либо области, или же он является человеком, который наделен властью в данной ситуации. К примеру, установлено, что люди в большей степени готовы исполнить требование, высказанное человеком, одетым в форму, нежели человеком, одетым в штатское, даже когда дело касается совершенно тривиальных указаний. В одном исследовании пешеходов просили помочь мелочью (кто сколько может) водителю, у которого истекло время парковки автомобиля. На самом деле обращавшаяся с этой просьбой женщина была одним из экспериментаторов: в том случае, когда она была одета в форму полицейского, следящего за парковкой, испытуемые выполняли ее просьбу гораздо охотнее, чем тогда, когда на женщине была повседневная мятая одежда либо деловой костюм. Таким образом, всего лишь внешнее проявление власти, надежным символом которой служит форма, способно придать просьбе оттенок «легитимности» и в конечном итоге вызвать у тех. к кому она обращена, более высокую степень уступчивости.

Одни ситуации порождают больший конформизм, другие - меньший. Если требуется добиться максимального конформизма, то какие условия для этого следует создать?

Перед социальными психологами встал вопрос: если даже в экспериментах Аша, где отсутствовало принуждение, а задания были сформулированы достаточно однозначно, уровень конформизма достигал 37%, можно ли в других обстоятельствах добиться большего? Вскоре исследователи обнаружили, что степень конформизма возрастает, если задание действительно сложное или испытуемый чувствует свою некомпетентность. Чем меньше мы уверены в своих взглядах, тем восприимчивее оказываемся к влиянию окружающих. Кроме того, исследователи обнаружили, что большое значение имеет характер группы. Степень конформизма выше, когда группа состоит из трех и более человек и при ном является сплоченной, единодушной и обладает высоким статусом. Уровень конформизма также выше, когда ответ должен даваться публично и когда испытуемые не делали предварительных заявлений.

В лабораторных экспериментах группа не обязательно должна быть большой, чтобы можно было достичь наилучшего эффекта. Аш и другие исследователи обнаружили, что в группах численностью от трех до пяти человек уровень конформизма выше, чем в компании одного - двух испытуемых. Увеличение размера группы свыше пяти человек приводит к снижению конформизма. В полевых экспериментах Милграма и его коллег один человек или компании в размере 2, 3, 4, 5, 10 и 15 человек останавливались посреди оживленного нью-йоркского тротуара и смотрели вверх. Процент прохожих, которые присоединялись к тем, кто смотрел вверх, возрастал при увеличении размера группы от одного до пяти человек.

Биб Латане объяснял эффект уменьшения отклика при увеличении размера труппы с помощью теории «социального вклада», которая предполагает, что социальное влияние возрастает с ростом степени близости и размера группы. Но с увеличением размера группы отклик уменьшается: второй человек вносит меньший вклад, чем первый, n-й - меньший, чем (n - 1)й.

Кроме того, имеет существенное значение, как группа преподносится.

Исследователь Дэвид Уайлдер предлагал студентам университета Висконсина разобрать одно судебное дело. Прежде чем вынести собственный приговор, студенты смотрели видеозапись обсуждения дела четырьмя «подсадными». Представление их как двух независимых групп по два человека вызывало больший конформизм у испытуемых, чем представление в виде единой группы из четырех человек. Аналогично две группы по три человека порождали больший конформизм, чем одна группа из шести человек, а три группы по два человека- еще больший. Очевидно, согласие нескольких малых групп делает ту или иную позицию более заслуживающей доверия.

Большое влияние на уровень конформности имеет единомыслие. Представьте себя участником эксперимента по конформизму, в котором все выступавшие до вас, кроме одного человека, дали один и тог же неверный ответ. Будет ли для испытуемых пример этого единственного нонконформиста таким же освобождающим, как в экспериментах Милграма по подчинению? В нескольких экспериментах выяснилось, что гот, кто нарушает единогласие группы, уменьшает ее социальное влияние. Испытуемые почти всегда обнародуют свое мнение, если хотя бы один человек высказал подобное. Испытуемые после таких экспериментов часто признаются, что союзник-нонконформист вызвал у них теплые дружеские чувства, но отрицают, что он повлиял на них.

Трудно находиться в меньшинстве, состоящем из одного человека. Немногие составы присяжных не смогли вынести единогласный вердикт из-за противодействия лишь одного своего члена. Эти эксперименты свидетельствуют о том, что легче, оказывается, противостоять чему-либо, когда кто-нибудь противостоит вместе с вами. Поддержка товарища делает человека гораздо более социально храбрым.

Если вы видите, как кто-то выражает свое несогласие - даже если оно ошибочно, - это может усилить вашу собственную независимость. Шарлан Немет и Снятия Чайлз обнаружили это предлагая испытуемым наблюдать за группой из четырех человек, где одни из них называл синий стимульный материал зеленым. Хотя отступник был не прав, его пример позволил наблюдавшим проявить независимость собственных суждений. В последующем эксперименте они в 76% случаев правильно называли красные полоски «красными», несмотря на то, что все остальные называли их «оранжевыми». При отсутствии такого примера отваги испытуемые в 70% случаев шли на поводу у группы и называли красное «оранжевым».

Мнение меньшинства, не принадлежащего к группе, с которой мы себя идентифицируем, - людей из другого колледжа или другого вероисповедания сможет поколебать нас в меньшей степени, чем-то же самое мнение, высказанное кем-то из нашей группы. Чем больше степень сплоченности группы, тем больше у нее власти над своими членами. В университетских женских клубах, например, чем ближе подруги, тем больше они склонны проявлять за столом одинаковые вкусы. То же самое происходит и в экспериментах, демонстрирующих обстоятельство, что члены группы, для которых значима принадлежность к ней, более подвержены ее влиянию.

Таким членам группы не нравятся разногласия внутри группы. Опасаясь быть отвергнутыми людьми, которые им нравятся, они предоставляют им определенную власть над собой. В своем труде «Опыты о человеческом разумении» философ Джон Локк гак отзывался о факторе сплоченности: «Не найдется и одного из десяти тысяч, кто был бы достаточно тверд и бесчувствен, чтобы выносить постоянное неодобрение и осуждение своего клуба».

Большое значение имеет статус человека. Как нетрудно предположить, люди с высоким статусом обладают наибольшим влиянием. Исследования нарушений правил уличного движения, проведенные с помощью почти 24 000 ничего не подозревающих пешеходов, выявили, что частота нарушений, обычно составляющая 25%. падает до 17% в присутствии законопослушных «подсадных» и возрастает до 44%. когда «подсадные» начинают играть роль нарушителей. Причем «подсадным» лучше всего удавалось предотвращать переход улицы в неположенном месте, когда они были хорошо одеты (любопытно, однако, что хорошо одетые «подсадные» нарушители не провоцировали большего количества нарушений).

Милграм сообщает, что в его экспериментах на подчинение люди с низким статусом намного охотнее выполняли указания экспериментатора, чем испытуемые с высоким статусом. Дойдя до 450 вольт, один из испытуемых. 37-летний сварщик, повернулся и почтительно спросил: «А что включить теперь, профессор?» Другой же испытуемый, профессор богословия, остановился на 150 вольтах и заявил: «Я не понимаю, почему этот эксперимент нам дороже человеческой жизни», после чего замучил экспериментатора вопросами об «этичности происходящего».

Так же в ходе экспериментов на конформность выявляли следующее: проявят ли испытуемые в публичных ответах большую степень конформизма, чем в доверительных высказываниях? Или они в частном порядке поддадутся влиянию, но не захотят публично проявить конформизм, чтобы не показаться мягкотелыми? Ныне ответ ясен: эксперименты показывают, что более высокий уровень конформизма люди демонстрируют тогда, когда они должны выступить перед окружающими, а не тогда, когда они записывают свои ответы в одиночестве. Испытуемые Аша выслушав ответы других, меньше поддавались давлению группы, если могли написать ответ, который увидит только экспериментатор. Отстаивать свои убеждения намного легче в уединении кабинки для голосования, чем перед аудиторией.

Можно исследовать поведение испытуемых в лабораторных условиях - с предварительно сделанным заявлением и без него - и посмотреть, будет ли какая-нибудь разница? Почти всегда мнение остается неизменным: высказав суждение публично, люди, как правило, продолжают его придерживаться. Однако возможна и более поздняя переоценка своих взглядов. Так что можно ожидать, например, что судьи по прыжкам в воду вряд ли поменяют свои оценки, увидев баллы других, зато они могут скорректировать свое мнение на следующем прыжке.

Предварительное заявление может уменьшить степень конформизма не только потому, что люди тем самым берут на себя обязательства, но и потому, что они не любят выглядеть нерешительными. По сравнению с людьми со стабильными установками те, чьи установки изменчивы, кажутся нам менее надежным.

Как было сказано выше, конформность свойственна подросткам, причем в этом возрасте уровень конформности самый высокий (по сравнению с другими возрастами). Почему это происходит?


.3 Особенности проявления конформности в подростковом возрасте


Педагоги и психологи, юристы и социологи единодушно называют подростковый период самым трудным. Но задумаемся: а легко ли самому подростку?

Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы и с новой силой зазвучал вопрос: сколько же лет подростку? В словаре В. И. Даля подросток определяется как «дитя на подросте» - около 14-15 лет. В академическом четырехтомном словаре русского языка разъясняется, что подросток - это мальчик или девочка в переходном от детства к юношеству возрасте, от 12 до 16 лет. Если обратиться к инструкции Минздрава России, то наблюдению подростковых терапевтов и психиатров подлежат пациенты 15-17 лет.

Л.Е. Яичко - автор первого советского руководства по подростковой психиатрии - различает младший подростковый возраст - 12-13 лег. средний- 14-15 лет н старший - 16-17 лет. По его инициативе была создана первая подростковая психиатрическая клиника в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. В эту клинику поступают дети подросткового возраста - от 12 до 18 лет.

Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития и этот период физического, умственною, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образовании, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношении со взрослыми, товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-этических инстанции, опосредующих поведение, деятельность и отношения.

Подростковый период считают трудным и критическим. Такая оценка обусловлена, во-первых, происходящими в это время многочисленными качественными сдвигами, которые подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; это может происходить в сравнительно короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, происходящие изменения нередко сопровождаются, с одной стороны, появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой - трудностей в его воспитании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, замкнутость, скрытность).

Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушается прежнее отношение между ребенком и средой. Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение у него чувства взрослости: действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым.

Чувство взрослости может возникать в результате осознания и оценки сдвигов в физическом развитии и половом созревании, которые очень ощутимы для подростка и делают его более взрослым объективно и в собственном представлении. Другие источники чувства взрослости - социальные. Чувство взрослости может рождаться в условиях, когда в отношениях со взрослыми подросток объективно не занимает положения ребенка, участвует в труде, имеет серьезные обязанности. Чувство взрослости формируется у подростка и тогда, когда к нему относятся как к равному товарищи, которых он считает намного старше себя.

Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм я ценностей на другие - с детских на взрослые.

Претензии подростка на новые права прежде всего распространяются на всю сферу отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял: он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность. У подростков появляется критическое отношение к прежним авторитетам, и первой «жертвой» становятся самые близкие люди - родители. Если малыши преклоняются перед родителями, считают их самыми сильными, красивыми, умными, то подросток начинает замечать, что родители не так уж хороши, чтобы восхищаться ими, и может удариться в другую крайность. Иронизируя над этим периодом, Марк Твен заметил, что «в 15 лет я удивлялся глупости моего отца, а в 25 лет был поражен, насколько поумнел мой отец за эти годы». Не каждый подросток приходит к полному отрицанию родителей, но с детским преклонением перед мим и расстается практически любой из них.

Существование различных направлений в развитии взрослости определяется различием в характере образцов, на которые подросток ориентируется в приобретении черт взрослости. Ориентация на определенные образцы во многом определяет содержание формирующихся жизненных ценностей, общее направление в формировании личности подростка.

Привлекательными для подростка могут стать внешние проявления взрослости. В этих проявлениях наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых и их преимущества по сравнению с детьми из-за обладания некоторыми привилегиями. Это - курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде, прическах, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания и т. п. Приобретение подобных признаков мужской или женской взрослости для подростка - средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости.

Часто конкретными образцами становятся более взрослые одноклассники или другие ребята. Нередко именно они приобщают подростков к более или менее запретным сторонам взрослой жизни, становятся для них своеобразными «учителями» и «просветителями». Очень опасно, когда основой общения старших подростков становится подражание особому стилю «веселой, легкой» жизни, который юристы называют «низкой культурой досуга» (выпивка, игра в карты, посещение танцплощадок, бесцельное хождение по улицам и т.п.). Необходимость в деньгах для такого времяпрепровождения может стать причиной правонарушений.

Многие юноши и девушки в 15-16 лет по своему развитию соответствуют зрелому возрасту. Физическое возмужание подростка дает ему ощущение зрелости, но социальный статус ею ни в семье, ни в школе не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности. Подростки противоречивы. В семье они стремятся к своей независимости, праву поступать по-своему. А среди сверстников многие из них скорее конформисты, соглашатели. Они проявляют чрезмерную зависимость от норм, принятых в привлекательной для них группе ребят как в отношении стиля одежды, прически, так и в отношении увлечений, интересов, нравственных установок.

Особенность самосознания и самооценки в отрочестве непосредственно отражается на поведении. При заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии его личности.

Притязания на признание в отрочестве направлены на реализацию себя в сфере физического, умственного и личностного развития. В этом возрасте обострена потребность в признании «самости» (уникальности) при психологической зависимости от сверстников, поэтому эффективно подросток соединяет эгопозицию «Не путайте меня с другими» и конформную позицию «Мы - группа сверстников» - ведь общение со сверстниками выступает как потребность и значимая деятельность.

Притязание на признание у подростка распространяется на такие ориентации в мире, как приобретете эмоциональной независимости от родителей и других взрослых: развитие духовности и интеллектуального потенциала, столь необходимых для гражданской зрелости; выбор и подготовка к профессии; подготовка к браку и семейной жизни.

Особое значение и смысл обретают для подростков обязанности и права, которые существуют в социальном пространстве отношений взрослых и отдельно - в подростковой субкультуре.

Помимо расширения физического, жизненного пространства, отрочество становится периодом, когда человек начинает сознательно формулировать свои ценностные ориентации. Отрок стремится быть социально ориентированным и быть «как все» в отношении к нормативному поведению. В то же время он стремится утвердить свою уникальность, быть «лучше, чем другие», настаивает на том, чтобы его «не пугали с другими». Соединение двух тенденций - быть «как все» и, стало быть, уметь следовать нормативному поведению и одновременно быть «иным», чем другие, создает для подростка большую напряженность при выборе своего поведения Подросток нередко становится приверженцем асоциального поведения, что утверждает его в собственных глазах.

Вхождение в социальное пространство при развитой рефлексии позволяет отроку проникнуть в глубины своей индивидуальности. Одни подростки начинают тяготеть к существованию внутри защищающего группового «Мы», другие - к автономности не только во внешнем, но и во внутреннем мире.

Одни отроки тяготеют к групповому конформизму, для других приспособление невозможно. Одни могут приспособиться к окружающему миру и при этом пытаются делать свой выбор в жизни; другие прячутся от реального социального пространства в воображаемый мир. Для подростка социальное пространство лишь приоткрывает потенциал его будущих возможностей: восхождение или низвержение, овладение системой обязанностей и прав или превращение в зависимую социальную единицу (или асоциального субъекта).

В подростковом возрасте многие отроки начинают стремиться утвердить себя в качестве лидера. Подростки, готовые к социально-политической рефлексии, становятся практическими лидерами, они выступают как образец для инфантильных сверстников и положительно влияют на их ориентацию и продвижение в процессе учебы. По существу» эти подростки и есть лидеры.

Для подростков остро выступает феномен взаимодействия «Мы» и «Я». Отроческое «Мы» и отроческое «Я» нередко противоборствуют в рамках самосознания, что проявляется в мотивах, в отдельных поступках и нередко в общей линии поведения. «Мы» - это способность к идентификации с другими, это умение слиться со всеми в эмоциональных ситуациях и в ситуациях социального выбора: это умение отрефлексировать себя как часть единого, это способность обрести радость от пребывания в конкретной общности, «Я» - это способность к обособлению oт других; это умение остаться наедине с собой, выйти из ситуации групповой соединенности; это умение отрефлексировать себя как уникальную, ни на кого не похожую личность; это способность обрести радость от пребывания в сообществе с самим собой. «Мы» и «Я» - социальное общее и социальное индивидуальное две ипостаси человеческой сущности, которые в развитой личности представлены достаточно полно и уникально. Отрок стремится познать и пережить обе ипостаси и обрести себя между этими двуедиными полюсами.

В отечестве происходит чрезвычайное расширение социальных условий бытия подростка: он стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя. Конечно, это опасное стремление для несформировавшейся личности и подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.

Если в детстве особая школа социальных отношений игра, то в отрочестве этой школой становится общение. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации» отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивные действия (какими бы они ни были: стереотипными, сложившимися в семье или идущими от непосредственной эмоциональной реакции на неожиданно новую для него ситуацию).

Особенностью психологии подростков является сориентированность на нормы поведения, действующие в его референтной группе. Подросток зависит от сверстников, стремится к ним и подчас готов выполнить то на что его подталкивает группа.

Подростки проявляют чрезмерную зависимость от норм, принятых в привлекательной для них группе ребят как в отношении стиля одежды, прически, так и в отношении увлечений, интересов, нравственных установок.

В ситуации выбора часто происходит ориентация подростка на реакцию формального большинства референтной группы. Это делает молодого человека «пленником ситуации». Если в группе доминируют положительные ценности, то конформность ускоряет формирование личностных, общественно значимых, качеств индивида. Положительное значение конформизма состоит еще и в том, что он выступает как механизм сплочения человеческих групп, а так же как механизм передачи социального наследства, культуры, традиций, социальных образцов поведения, социальных установок.

Если же в группе подростков доминируют отрицательные ценности, то в силу механизма «группового конформизма», жесткой психологической значимости, слепого следования групповым стандартам молодой человек постепенно втягивается в негативное, и даже противоправное поведение. Поэтому, чрезмерно выраженный конформизм явление психологически пагубное. Человек как «флюгер», следует за групповым мнением, не имея собственных взглядов, выступая марионеткой в чужих руках, реализует себя в качестве лицемерного приспособленца, способного многократно менять поведение и внешне высказываемые убеждения в соответствии с тем «откуда ветер дует» в данный момент, в угоду «сильным мира сего».

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Подростки достаточно легкомысленно относятся к человеческим порокам и слабостям и в результате быстро приобщаются к алкоголю и наркотикам, превращая их из источника ориентированного поведения любопытства) в предмет своих потребностей. На этом фоне, рефлексируя на свое «падение», подросток нередко превращает его в форму своего самоутверждения, заглушая внутреннее чувство потери себя, своего личного кризиса.

В отрочестве, как хорошо известно, общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить го, на что его помалкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам: в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

В неформальных подростковых объединениях формируется (или заимствуется из старших по возрасту группировок) своеобразный сленг - слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «Мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть сплошь сленговая, но может иметь в обороте и 5-7 сленговых слов.

Подростки мало интересуются глубинным смыслом используемых в общении поз и жестов. Они подхватывают эти телесные формы экспрессии и интенсивно используют их независимо от пола. Хотя эти позы и жесты сформировались для оскорбления достоинства другого человека, подростки в своей группе могут «не обращать» внимания на их значение и смысл.

Диапазон подростковых ориентации в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве - чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к. общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма.

Самая неприятная для подростка ситуация - это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание - открытый или негласный бойкот, нежелание общаться. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит. Эти факты хорошо известны по их печальным последствиям.

Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды товарищей заставляют его задуматься о причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает желание исправить недостатки и быть на высоте предъявляемых требовании. В подростковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общения особенность - умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Это необходимо для благополучия в отношениях. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка подростка, которая делает его невосприимчивым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он становится для них неприемлемым.

Подростки стремятся к общению и дружбе с одноклассниками, которые пользуются уважением, авторитетом, выделяются продвинутостью в чем-то. Привлекать может разное: ярко выраженные качества хорошего товарища, немалые знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные достижения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт в отношениях романтического характера, самостоятельность в отношениях со взрослыми.

Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка впервые серьезно задуматься о себе, увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть таким же и даже лучше. Товарищ становится образцом для подростка. Он ему или просто подражает, или начинает развивать в себе определенные качества.

Отношения поднимаются на новый, более высокий уровень развития, когда у подростков появляются общие и одновременно значимые для каждого цели и задачи, связанные с подготовкой к избранной профессии, самовоспитанием, самообразованием. Друзья начинают общими усилиями воплошать их в жизнь: вместо овладевать знаниями, умениями, развивать розные качества, помогать друг другу. Это самый ценный для развития личности тип дружбы. Противоположный тип дружбы основан на стремлении подростков к внешней взрослости, на подражании взрослым в манере проводить время, развлекаться.

Стремление воздействовать на другого человека - новая и очень важная особенность полростка. В этом ярко проявляется его социальная активность, новый характер социального взаимодействия со сверстниками. Специфика отношений с друзьями и близкими товарищами заключается в том, что подростки воспитывают друг друга, гак как каждый предъявляет другому целую систему определенных требований к отношению и поведению и следит за их выполнением, а если они не выполняются, то в качестве наказания выступает такое сильное средство, как отказ от общения.

Подросток очень общителен, контактен, ему важна высокая оценка и хорошее отношение окружающих. Поэтому он очень чувствителен к оценкам (особенно его возможностей), к успеху и неуспеху, стремится показать себя с лучшей стороны, заслужить одобрение, особенно со стороны людей, оценка и отношение которых имеют для него большое значение. Так называемое самоутверждение подростка может проявляться в очень разнообразных формах. У некоторых ребят боязнь показать свое неумение, незнание является источником стеснительности, робости.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество. взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п.- дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровении или а обращении этих откровений против самого друга в ситуации .запальчивых споров, выяснения отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только и момент доверительного общения, но и в проекции будущего.

Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативны, то в среде сверстников они нередко конформисты. Правда, этот конформизм группового общения может весьма быстро перемениться на взаимный негативизм, но все-таки конформизм преобладает.

В подростковом возрасте появляются смешанные компании, а общение в целом выхолит за рамки школы и выделяется в особую, очень важную для подростка сферу жизни, иногда отодвигающую на задний план учение и другие дела. При этом четко проявляются две тенденции: к общению и совместной со сверстниками деятельности и желание быть принятым, уважаемым. Неблагополучие в отношениях, разрушение дружбы переживается как тяжелая драма. Самая неприятная для подростка ситуация - это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание открытый или негласный бойкот, нежелание общаться. Подростки, не принятые в своем учебном коллективе, нередко ищут признания в других, в том числе и асоциальных, группировках.

Подросткам свойственно почти инстинктивное влечение друг к другу. Так реализуется стремление к неформальному, нерегламентированному общению, удовлетворяется чувство причастности к своей возрастной группе, решается вопрос о своем месте в ней. Сама по себе такая реакция нейтральна. Как поведет себя группа в обществе зависит от нравственных установок ее лидера. Поэтому крайне важно изучение социально-психологических закономерностей реакции.

Группировки подростков требуют внимания. Очень опасно, когда они подпадают под влияние отрицательного лидера, человека из преступного мира, приобщившегося к алкоголю и наркотикам. «Романтика» преступной жизни может вызвать интерес у неопытных юнцов. Не случайно преступления подростков чаше совершаются в группе.


ГЛАВА 2. ГРУППОВАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА


.1 Сущность психологической коррекционной работы


Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психического развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушении и отклонений в развитии, их предупреждению и коррекции. Сам термин "коррекция психического развития" впервые стал использоваться в .дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под "коррекцией", в отличие от медицинской помощи, понималась определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция, как вид психологической практики, имеет долгую я значительную историю развития начиная с попыток французского врача и педагога Ж. Итарда перевоспитать и обучить авейронского мальчика-дикаря с использованием техник сенсорного тренинга еще в конце XYIII века. Особую известность приобрела система воспитания Ф.Фребеля, реализуемая в XIX веке в детских садах Германии, а также система сенсорного воспитания М. Монтессори представляющая собой значительный шаг вперед в создании психологически обоснованных методов оптимизации психического развития ребенка. В основе создания особой практики прикладной тетехой психологии - практики коррекционно-развивающей работы с детьми с трудностями развития лежали гуманистическая философия и ее идеи, достижения педагогической науки и практики, общественно-политические причины и прогресс развития самой психологии.

Уже с начала XX века помимо чисто медицинских и лечебных учреждений возникают специальные социальные институты и организации, возлагающие на себя ответственность за контроль психического здоровья детей и их полноценное развитие. Примером такой организации может служить Бюро по проблемам детей в составе Департамента труда, учрежденное Конгрессом США еще в 1912 году. Создание таких социальных институтов отражает сложившееся общественно-политическое согласие в вопросе о том, что «забота и защита здоровья детей слишком важны для того, чтобы предоставить их «воле» свободного рынка». В истории детской психологии становление идей и методов бихевиоризма, утверждающих в противоположность сторонникам теорий спонтанности развития.

Приоритетность фактора среды и научения для психического развития ребенка определили содержание коррекционной работы как научение адаптивному повелению путем манипулирования средой и системой положительных и отрицательных подкреплений и поставили в центр внимания проблему научения ребенка. По мнению Д.Уотсона с тех пор, как бихевиористы обнаружили, что в детях мало что определяется инстинктами, так как дети «делаются», а не рождаются, неудачи в воспитании счастливого приспособленного к среде ребенка падают на плечи родителей.

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С. Выготский. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в виду то обстоятельство, что под «вторичными дефектами» Л.С. Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то становится понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л.С. Выготского, должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена. Именно поэтому Л.С. Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Понимание Л.С. Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций) создало необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин коррекция на область нормального психического развития, т.е. развития в пределах возрастной нормы.

Расширение сферы применения коррекции как способа психологического воздействия на развитие ребенка обусловлено, с одной стороны, новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей разносторонних творческих возможностей». Повышение уровня социальных требований и ожиданий общества в отношении подрастающего поколения привело к изменению самого представления об уровне «нормального» развития ребенка в направлении возрастания уровня развития личностных и интеллектуальных способностей ребенка. С другой стороны, логика развития самой возрастной психологии как науки, превращение ее в прикладную науку, обогащение методическим инструментарием позволили поставить задачу оптимизации и коррекции детского развития как задачу не просто актуальную, но и принципиально решаемую.

Итак, основными задачами коррекции психического развития являются: во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка; во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития. Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально культурного опыта.

В зарубежной психологии аналогом понятия «коррекция» выступает понятие «интервенция», содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или улучшив потенциал развития ребенка. Интервенция предполагает такое «включение» во взаимодействие функционирующих систем, которое оказывает воздействие, приводящее к улучшению функционирования. Направленная интервенция, таким образом, рассматривается как система плановых (и неплановых) воздействий, с целью произвести определенные изменения в проблемных компонентах системы - личности, среде либо во взаимодействии личности и среды. Такое понимание интервенции, абсолютизируя стихийный характер развития, оставляет место для непрогнозируемых и непланируемых эффектов, допускает возможность непредсказуемого развития событий. Психологическое содержание интервенции уточняется в гуманистически ориентированном подходе, где в центре внимания оказывается отношение «ребенок - взрослый» и коммуникация в этой системе отношений. Здесь интервенция рассматривается как вмешательство в «естественную» ситуацию развития ребенка с целью устранения барьеров в коммуникации, барьеров смысловой интеракции и взаимопонимания друг друга.

В настоящее время в зарубежной и, в первую очередь, в американской детской психологии, накоплен богатый опыт разработки и реализации программ интервенции, охватывающий широкий крут детей различных возрастов. Наиболее известна программа "Head Start", реализация которой была начата в 60-е гг. в США. Программа была направлена на коррекцию умственного развития и поведения детей дошкольного возраста из малообеспеченных, социально-неблагополучных семей в процессе подготовки их к поступлению в школу. Неоднозначные результаты программы и ее относительно низкая эффективность дали основание поставить вопрос о необходимости подключения к реализации коррекционных программ не только специально обученных учителей и психологов, но и родителей детей, участвующих в программе, выявили значение семейного и социо-экономического контекста.

Еще одно заключение, сделанное в результате всестороннего анализа эффективности программы "Head Start", состояло в том, что психологическая коррекционная работа с детьми должна быть подкреплена комплексом социальных мероприятий, направленных на оптимизацию социальной ситуации развития ребенка.

В последние 10-15 лет в зарубежной психологии исследования, реализующие стратегию интервенции, становятся все более популярными и привлекают значительное внимание уже не только практически ориентированных психологов, но и исследователей. Интерес к интервенции связан с усмотрением в ней новых возможностей организации экспериментальных исследований, позволяющих оценить роль и значение различного рода переменных и психическом развитии ребенка, по принципу если вы хотите что-нибудь понять, постарайтесь изменить его". Тенденция использования интервенционных программ в исследовательских целях отражает растущую неудовлетворенность ряда психологов возможностями констатирующей стратегий и осознание ими необходимости поиска новых средств и путей организации исследования. Поскольку интервенция отражает теоретические представления о том. какими средствами обеспечиваются процессы роста и развития ребенка, содержание программ интервенции, как правило, замыкается в пределах манипулирования факторами и условиями развития, не затрагивал вопроса об организация деятельности ребенка. Поэтому, хотя использование интервенции в определенной мере и приближается к формирующей стратегии, различия в понимании самого содержания развития не позволяют исследователям в полной мере реализовать принцип управления и планомерного формирования психической деятельности, а, значит, и подняться на качественно иную ступень и познании механизмов н закономерностей развития.

Определяя интервенцию как последовательность процедур вмешательства в процесс развития, воздействия на развитие с целью изменения характеристик развития, мы можем свести к интервенции фактически любую психологическую и образовательную программу. Однако, специальное значение интервенции как вида психологической практики в контексте проблемы оптимизации психического развития ребенка фактически совпадает со значением термина "коррекция" развития. Основное различие этих понятий связано с акцентированием различных сторон психологического воздействия: «интервенция» акцентирует момент вторжения, вмешательства в ход развития, понимаемый как естественный, а коррекция подчеркивает целевой аспект психологического воздействия - преодоление отклонений в развитии и обеспечение достижения уровня возрастных норм развития.

В этой связи возникает ряд актуальных и весьма далеких от своего окончательного разрешения вопросов:

что следует понимать под отклонением в развитии?

каковы показания для осуществления психологической коррекции?

кто принимает решения и берет на себя ответственность за целесообразность интервенции и определение задач коррекции?

кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции?

Признавая всю сложность и неоднозначность поставленных вопросов, попробуем обозначить нашу позицию.

Определение целей и задач коррекции включает указание на понятие «отклонение» в развитии. Понятие «отклонения» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных понятий в практике коррекционной работы. Обычно понятие "отклонение" используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традиционным рассмотрением проявления трудностей в развитии от патологии к норме, где во главу угла ставится вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению, является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы "низкой нормы" и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии.

Теоретические положения Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера и других о социально-исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше представление о норме развития, представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества насильственного вытеснения биологической природы ребенка под влиянием воспитания. Отсюда и любая интервенция рассматривался как процесс насильственного изменения личности ребенка. Признавая наличие рациональных моментов в каждом из представленных позиции и вместе с тем невозможность простого механического объединения, укажем на некоторые условия, учитывать которые представляется необходимым для решения вопроса в каждом конкретном случае.

Во-первых, признавая за каждым, даже самым маленьким, ребенком право и способность в некоторых жизненных ситуациях самому принимать ответственность за их решение, трудно согласиться с тем, что ребенок, например, дошкольного возраста обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целесообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего подросткового возраста еще не обладают способностью отрефлекснровать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соответственно, проблема принятия решения о своем участии в коррекционной работе детьми вплоть до подросткового возраста оказывается весьма сложной.

Во-вторых, центральным моментом, определяющим принятие решения о проведении коррекционных мероприятий, является тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и амплификации развития его личности, т.е. всемерном обогащении процесса развития и использовании всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии, как главной цели интервенции и коррекций. Соответственно, возникает вопрос о том, кто определяет "интересы ребенка". В значительном числе случаев эти интересы определяются родителями, педагогами, администрацией вне учета реалий детского развития и навязываются ребенку. Говоря о коррекции психического развития, мы должны очертить сферу "интересов ребенка" задачами развития, определение которых составляет прерогативу компетенции психолога. В гаком случае ответственность за принятие решения о целесообразности проведения коррекции ложится на плечи психолога, конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка, по сравнению с большинством детей то же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронностн, неравномерности в развитии. Отклонения типа нарушения и развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Одним из дискуссионных является вопрос о том, кто принимает решение о необходимости и целесообразности проведения коррекций - родители, ребенок, психолог или общество в лице администрации образовательного учреждения или представителей власти. Обсуждение этого вопроса привело к противопоставлению крайних полярных позиций, между которыми можно наметить целый континуум промежуточных точек зрения. Согласно первой позиции - приоритет в решения вопроса о проведения интервенция принадлежит обществу, выдвигающему свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка, требований, выполнение которых обеспечивает эффективное функционирование общества как целостной системы и. тем самым, возможно полное удовлетворение потребностей и реализацию прав каждою его члена. Представители противоположной позиции отстаивают право личности на свободу выбора и реализации собственного пути развития и отвергают любую возможность осуществления интервенции без согласия личности, выступающей в качестве объекта коррекционного воздействия.

Настойчивое и категорическое утверждение необходимости получения согласия самого ребенка на проведение коррекционной работы связано с широко распространенным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и общества. С этой точки зрения общество понимается как изначально враждебная ребенку сила, а процесс социализации - как процесс предоставлением администрацией необходимых средств для организации коррекционной работы. Учитывая то, что психолог обладает значительными возможностями контроля поведения и деятельности ребенка, наряду с принципом охраны интересов ребенка особую значимость приобретает принцип "не навреди". Этот принцип должен быть осмыслен как предупреждение о возможных непрогнозируемых негативных последствиях интервенции, таких, как обострение и усиление неблагополучия в детско-родительских отношениях при условии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличии явных показаний к проведению коррекционной работы, и необходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то здесь, как правило, их согласие является необходимым, поскольку именно родители несут всю полноту ответственности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях: продолжительного отсутствия родителей (болезнь, длительная командировка и др.), пренебрежения родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), при наличии дисгармоничной родительской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа с элементами "мистификации" и др.) принятие решения о проведении коррекционной работы в интересах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Подчеркнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет решающее условие ее успеха.

В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:

нарушение коммуникации в системе отношений "ребенок- взрослый" и "ребенок-сверстники", утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;

низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;

аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу.

Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке целей конкретной коррекционной программы, остановимся на характеристике двух основных форм коррекции - симптоматической и каузальной, соответствующих двум основным формам диагностики, симптоматической диагностике, направленной на выделение симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии. Соответственно, коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития, либо может быть обращена к причинам, порождающим трудности и отклонения в развитии. В I случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития ребенка, т.е. в зависимости от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии - медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение "сбоев" и "нарушений" взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

В психологической литературе можно встретить еще более дифференцированное представление моделей для объяснения нарушений поведения и трудностей развития. Так, например, рассматриваются 10 подобных моделей, включая модель травмы, теорию обуславливания И. П. Павлова, теорию фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, модель напряженности, модели удовлетворения потребностей, психосоматическую модель и социогенетическую модель. Недостатком подобного подхода является отсутствие представления о механизмах целостного развития ребенка, включающего в себя как сферу аффективно-потребностного, личностного развития, так и сферу умственного развития. По нашему мнению, необходимым условием обеспечения эффективности коррекционного воздействия каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внутренних структур личности, либо в дефицитарной или искаженной среде, или объединяют эти точки зрения. Отсюда цели интервенции понимаются либо как восстановление целостности личности и зрелости баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка, как за счет обогащения и изменения средовых, так и за счет научения новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановление коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности, в конечном счете, будут определяться ее целями.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста.

Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно- психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка, как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с "общественным взрослым", как представителем социальных институтов учителем, воспитателем и т.д., так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и
значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение
круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него
людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-
психологическими особенностями ребенка. Второй важной задачей
оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых
корректив в образовательно-воспитательный компонент - тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на "принимающее" отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа "Я в мире". Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни. Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации палачи формирования основных психологических новообразований возраста.
При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами.
Во-первых, цели коррекции должны формулироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформулированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова "не", не носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для "точек роста" индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.
Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на конфекционных занятиях способов действии в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы "Head Start" стал вывод о том, что подобные программы должны устанавливать реалистические достижимые цели. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, г.к их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об "утере" ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.
Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участников коррекционной программы:
на уровне разрешения реальных трудностей развития;
на уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главными критериями оценки станут достижение поставленных в программе целей, для родителей эффективность программы будем определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших их обратиться в психологическую консультацию за помощью, также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с проблемами ребенка. Поскольку мотивы обращения и психологическую консультацию и особенности родительской позиции не всегда полностью соответствуют поставленным в коррекциониой программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выработка коллегиального решения о целях, задачах и предполагаемых результатах планируемой программы. К участию в таком обсуждении помимо родителей целесообразно привлекать педагогов, администрацию образовательных учреждений (если работа проводится в детском учреждении), социальных работников. Итогом согласованности позиций должны стать единство представлений о желаемом результате коррекционной работы и заметный прогресс в переносе и закреплении позитивных результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, в реальную практику жизнедеятельности ребенка.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, г каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность интервенции и коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее одного раза в неделю, продолжительностью один - полтора часа. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, методов и техник, а также мерой активного участия в занятиях самого ребенка.

Вторым условием, определяющим успешность коррекционной работы, является пролонгированность коррекционного воздействия, которое не заканчивается на последнем занятии. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с родителями и педагогами с целью выяснения особенностей поведения ребенка, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении. Крайне желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение одного - двух месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

К важнейшим факторам эффективности коррекционной работы следует также отнести особенности родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Так, если родители, по сути, уклоняются от воспитания ребенка, реализуя гипоопеку и безнадзорность по отношению к ребенку, если именно контекст семейного воспитания предопределил необходимость осуществления психологической помощи ребенку, трудно было бы ожидать значительного успеха коррекции в том случае, если ребенок остается в прежнем контексте. Актуальной здесь становится задача организации работы с родителями, как условие достижения конечного успеха. Далеко не последнее место в определении достижения конечного эффекта коррекции играют социоэкономический статус семьи, число детей в семье, тип семьи, пол ребенка, возраст матери, ближайшее социальное окружение ребенка.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка.

Выше мы уже говорили о том, что процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию, как особый вид деятельности.

Вместе с тем, можно выделить ряд этапов коррекционной работы, как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задач и, реализуемые психологом на каждом из этапов, уточняют характер взаимодействия психолога с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.

Основные этапы коррекции:

  1. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.
  2. Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.
  3. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.
  4. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.
  5. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

.2 Особенности групповой формы работы


Психокоррекционными группами называют небольшие временные объединения людей, имеющие специально назначенного руководителя, проводящие встречи в определенное время. Основные задачи таких групп -взаимное исследование, получение знаний о собственной личности, ее развитие и раскрытие. Однако по вопросу о том, что именно происходит в пснхокоррекционных группах, имеются значительные расхождения.

Лакин выделил шесть процессов, которые, по его мнению, являются общими для психокоррекционных групп. Группы: 1) облегчают выражение -эмоций; 2) создают чувство принадлежности к коллективу; 3) побуждают к самораскрытию: 4) знакомят с новыми моделями поведения; 5) позволяют сопоставить личностные особенности отдельных членов группы; 6) способствуют распределению ответственности между руководителем и остальными участниками.

В зависимости от методологической ориентации и функциональной направленности работы в группах их членами могут быть как относительно приспособленные к жизни, эмоционально уравновешенные лица, которые стремятся к самопознанию н самосовершенствованию, так и лица, которые нуждаются в помощи в связи с эмоциональными или поведенческими расстройствами.

Наилучшим объектом большинства психотерапевтических воздействий, включая групповую терапию, оказываются лица, наделенные наибольшим душевным здоровьем. Уровень их психологической зашиты низок, а способность учиться у других высока, поэтому в группах они достигают наибольших успехов. Самыми подходящими для работы в группе будут лица с сильной мотивацией и средним уровнем интеллекта. Нежелательно присутствие в группе людей, у которых критические замечания непременно вызывают либо гнев, либо тревогу; тех, кто в состоянии стресса проецирует на других членов группы столь сильные эмоции, что окружающие начинают ощущать себя жертвами; а также тех, чья самооценка столь низка, что их потребность в ободрении становится ненасытной.

Также не подходят для работы в группе лица, которые на долгое время парализуют происходящие в ней взаимодействия, до кого другие члены группы не могут достучаться из-за их беспорядочного поведения, те, кто ведет себя пугающе асоциально или постоянно пребывает в таком беспокойстве, что это становится для группы обузой. Хотя большинство критериев отбора призвано обеспечить необходимую индивидуальную защищенность участников, надо принимать во внимание и то, какие последствия для группы в целом может иметь участие в групповой работе лиц со значительными психическими отклонениями. Субъекты с явно незрелой психикой, совершенно нечувствительные к окружающим или неспособные себя контролировать, могут создавать серьезные помехи для успешной работы группы.

Наверное, лучшим диагностическим показателем потенциальной успешности участия членов группы в групповой деятельности является их поведение на первых совместных занятиях. Опытный специалист по групповой терапии может воспользоваться полученной в самом начале работы информацией и соответствующим образом вести группу далее.

Группа должна быть достаточно большой, чтобы обеспечить необходимое разнообразие взаимодействий, и достаточно компактной для того, чтобы каждый мог чувствовать себя ее неотъемлемой частью. По мере роста численности группы повышается вероятность того, что отведенное для ее работы время будет узурпироваться кем-либо из наиболее разговорчивых, склонных к доминированию участников и что в ней будут образовываться подгруппы и группировки. Когда группа слишком малочисленна, она перестает действовать как группа, а ее члены оказываются вовлеченными в проводимые в условиях группы индивидуальные консультации или психотерапевтические сеансы. Считается, что минимальное количество членов жизнеспособной группы - четыре человека.

В целом по мере роста численности группы эффективность терапевтических воздействий снижается. «Правило восьми» гласит, что восемь человек - оптимальная численность для терапевтической группы: такая группа достаточно мала, чтобы способствовать близости и налаживанию прямых контактов между всеми членами группы, и достаточно велика, чтобы обеспечить необходимую динамичность и разнообразие опыта взаимодействий. Значимым фактором является также длительность каждого занятия. Считается, что 90 минут достаточно, чтобы предоставить каждому члену группы, состоящей из восьми человек (плюс руководитель) оптимальные 10 минут группового времени.

В отличие от терапевтических групп, типичные группы личностного развития несколько более многочисленны - они могут насчитывать в себе от восьми до пятнадцати человек. Для того чтобы каждый член такой группы имел возможность высказаться и получить обратную связь, требуются более продолжительные сеансы работы.

Существует еще один важный вопрос - должен ли состав группы быть однородным или разнородным? Когда опытные руководители психокоррекционных групп говорят о сходстве или различиях между их членами, они обычно имеют в виду демографические показатели, выявленные проблемы, а также склад личности и манеру поведения. Допустимая степень смешанности состава группы зависит от ее задач и временных рамок, которыми сна ограничена. Группы, рассчитанные на малые сроки существования или на оказание эмоциональной поддержки, тяготеют к большей однородности в составе участников, а группы, рассчитанные на более длительные сроки или на выработку межличностного понимания, могут выиграть от большей гетерогенности.

Стремление к однородности или, напротив, к пестроте состава группы неизбежно сопряжено с необходимостью чем-то поступиться. Сходство обычно ведет к большей взаимной приязни и поддержке, а различия предоставляют больше возможностей для возникновения противоречий и, следовательно, для развития. Большинство специалистов отдают предпочтение относительно гетерогенном группам, в состав которых входят лица, имеющие жалобы на разные проблемы и по-разному относящиеся к окружающему. Многообразие, которое возникает, когда в группу включаются люди, имеющие различные личностные характеристики и поведенческие особенности, приводит к трениям и конфронтациям, прорабатывая которые можно в конечном счете добиться кит им ильных результатов в личностном развитии и обучении.

Наиболее часто упоминаемым обоснованием пользы гетерогенности является стремление создать в группе репрезентативную модель социума. Беннис и Шепард формулируют это так: «Чем более разнородна группа по составу, тем более точно она соответствует микрокосму всего остального опыта межличностных отношений каждого ее члена». Однако следует иметь в виду, что членам группы может потребоваться довольно много времени, чтобы справиться с проблемами, возникающими при столкновениях с самыми разными людьми, которые не обязательно будут тут же удовлетворять их потребности в межличностных отношениях.

Группе, рассчитанной на краткосрочное существование или ориентированной на решение строго определенной узкой задачи, может оказаться необходимым более однородный состав. Решающим фактором является форма работы в группе. Главный недостаток гомогенных групп состоит в ограничениях, возникающих из-за узости спектра предоставляемых ими возможностей: гомогенные группы создают недостаточно стимулов. С другой стороны, Ялом приводит доводы в пользу однородности, подчеркивая, что она позволяет группе быстрее превратиться в единое целое, стать более сплоченной, способствует получению членами группы большей поддержки и уменьшению количества конфликтов.

Процессы, происходящие в социальных группах или семье, в усиленной и концентрированной форме имеют место в группах, которые создаются искусственно. Оказываясь в группе, индивиды попадают в незнакомую ситуацию, руководитель же группы может им при этом помогать, а может и не помогать. Вследствие специфичности индивидуального восприятия, а также текущего и прошлого опыта, члены группы, придя на первое занятие, имеют каждый свои ожидания и представления о той роли, которую они будут в ней играть.

По мере развития в группе естественным образом возникает необходимость во все новых ролях. Большинство исследователей считают, что набор ролей в целом всегда один и тот же и формируется он на самых ранних этапах жизни группы. Другие придерживаются мнения, что роли существуют в группе в латентном виде, пока не возникает специфическая для каждой фазы существования группы потребность в их реализации.

Для эффективной работы группе требуется определенный баланс позитивных способов поведения, связанных как с оказанием поддержки, так и с решением стоящих перед группой задач. Когда группа трудится над достижением цели, кто-либо в ней может взять на себя функцию оказания поддержки, чтобы разрядить напряженность, и наоборот, когда группа безмятежно развлекается, кто-нибудь может напомнить о деле. Чем большую гибкость проявят члены группы, играя каждый свою роль, тем больше группа преуспеет в достижении конечной цели.

В типичном случае одни члены группы берут на себя исполнение той или иной роли, важной для решения стоящих перед группой задач, а другие берут на себя ответственность за поддержание гармоничных взаимоотношений. Лидеры по части эмоциональных и социальных отношений обычно становятся в группе любимцами. В большинстве психокоррекционных групп социальные и эмоциональные аспекты как раз и являются главными, поэтому внимание к чувствам и отношениям способствует достижению групповых целей.

В каждой психохоррекционной группе устанавливаются нормы. Обычно стандартом становится поощрение проявлений эмоциональной открытости и душевного тепла. Нормы поведения должны соответствовать целям группы. При этом чрезвычайно важно установить нормы психотерапевтического общения. В большинстве психокоррекционных групп они включают высокий уровень самораскрытия, откровенность в конфликтах и выражении приязни, признание каждым своих собственных чувств. Соблюдение этих норм способствует установлению честных и откровенных отношений между членами группы. Стиль реализации этой обратной связи может быть разным: в некоторых группах принято за правило высказывать замечания в мягкой и позитивной форме, в других поддерживается установка на резкую конфронтацию. Кроме того, нормы могут меняться по мере развития группы.

В группах могут возникать своеобразные содружества или группировки, даже если руководитель этого не поощряет. Если такие группировки способствуют достижению целей всей группы, они могут оказаться полезными. Дружба обычно возникает между теми, кто имеет одинаковые ценностные установки или жизненный опыт. Образующиеся при этом подгруппы могут в большей степени, чем группа в целом, устраивать тех, кто в них допущен, и вооружать их чувством защищенности и превосходства. При повышенной потребности в близости, зависимости или доминировании может быть трудно играть свою излюбленную роль во всей группе, но зато можно преуспеть в ней в рамках группировки. Дружеские связи могут тормозить коммуникативные процессы в группе из-за возникающей путаницы во взаимоотношениях и боязни разгласить конфиденциальную информацию. Союзники склонны во всем соглашаться между собой, они то и дело обмениваются понимающими взглядами, постоянно вступаются друг за друга. В таких условиях открытое выражение чувств подавляется, нормы терапевтического общения не соблюдаются» а изменение и развитие личности встречает сопротивление. Те, кто не допущен в группировку, чувствуют себя в некотором роде аутсайдерами, и сплоченности всей группы тем самым наносится урон.

Не всякий член группы неукоснительно соблюдает все установленные в ней нормы. Их соблюдение зависит от целого ряда обстоятельств, например от группового статуса участника. При низком статусе имеется тенденция игнорировать нормы, при среднем же статусе показатели соблюдения норм обычно высокие. При стремлении к повышению статуса наблюдается склонность придерживаться норм, пока лидирующее положение в группе не постигнуто, после чего отклонения от менее важных правил уже не корректируются группой с помощью отрицательной обратной связи.

Иными словами, особо ценимые члены группы получают своего рода «право на эксцентричность», которое позволяет им действовать без оглядки на второстепенные групповые нормы. Конечно, определенная степень соблюдения правил необходима, чтобы поддерживать в группе порядок и направлять происходящие в группе взаимодействия. Поэтому в некоторых группах применяют специальные средства поощрения тех, кто следует нормам, и наказания для тех, кто их не соблюдает. На лояльность участников к групповым нормам влияет и структура группы. Например, в более однородных группах правила соблюдаются более строго, чем в разнородных.

Важной характеристикой является сплоченность. В целом чем лучше группа отвечает потребностям людей в эмоционально насыщенных межличностных связях, тем она сплоченней. Чем сплоченней группа, тем жестче групповой контроль над взглядами и поступками ее членов, тем строже в ней соблюдаются групповые нормы и тем выше степень принятия индивидами групповых ценностных установок. В сплоченной группе создается атмосфера внимательного отношения и взаимной поддержки, и у членов ее формируется чувство групповой идентичности. Сплоченность порождает эмоциональную привязанность участников и лояльное отношение к общим задачам, обеспечивает группе стабильность даже в самых фрустрирующих обстоятельствах и способствует выработке общих стандартов, которые делают группу устойчивой, несмотря на разнонаправленность индивидуальных целей.

Придерживаясь норм сплоченной группы, ее члены приобретают в ней большую популярность, что способствует повышению их самооценки. Члены сплоченной группы побуждаются к применению навыков общения, которые в дальнейшем могут пригодиться в межличностных отношениях как в группе, так и вне группы. Вынужденно придерживаясь норм, находясь под влиянием других членов группы, они слушают более внимательно, выражают себя более открыто, исследуют себя более глубоко и продолжают вести себя в том же духе, получая подкрепление в виде проявлений приязни со стороны значимых для них партнеров. Большая сплоченность допускает более откровенное выражение враждебности и конфликтов. Когда члены группы чувствуют привязанность друг к другу, они с большей готовностью выдерживают создаваемый отрицательными эмоциями дискомфорт и прорабатывают свои конфликты до исхода, имеющего более высокую терапевтическую ценность. Чем привлекательней для участников опыт пребывания в группе, тем регулярней они будут посещать занятия, тем выше вероятность, что они останутся в группе и получат пользу от пребывания в ней. Поскольку наиболее характерной чертой групповой психотерапии является присутствие и влияние партнеров, очень многое зависит от степени вовлеченности и сплоченности членов группы. Отрицательной стороной чрезмерной сплоченности группы может быть » качание ее членов мыслить критически и принимать серьезные решения. Наивный оптимизм в принятии решении, который может проявляться в условиях тесных дружественных отношений, Джанис окрестил «огрупплением мышления». Эта тенденция может оказывать неблагоприятное воздействие на процесс коллективного решения проблем из-за склонности членов группы быстро сходиться во мнениях и из-за их готовности соглашаться друг с другом, не считаясь с возможностью ошибки.

Хотя очевидно, что любая отдельная личность, находясь в группе, получает меньше внимания, чем при индивидуальном лечении, существует ряд причин, обусловивших развитие и успех групповой терапии. Жизнь человека-явление социальное. Во время работы или игры, в моменты интимной близости человек испытывает потребность вступать в контакт с другими людьми, делиться своими впечатлениями. Несколько лет назад Дэвид Ризман окрестил целое поколение "толпой одиночек", подчеркнув тем самым, что даже в присутствии других человек может чувствовать себя отрезанным от них, изолированным, одиноким. Бюрократические лабиринты современного общества вызывают у людей ощущение замешательства, недоверия и бессилия. В таких случаях опыт пребывания в специально организованных группах может помочь в решении проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Группа оказывается микрокосмом или обществом в миниатюре, отражающим в себе весь внешний мир и придающим реалистичность искусственно создаваемым отношениям. В семье, на работе или в группах, которые формируются по интересам, на людей ежедневно действуют такие факторы, как давление партнеров, социальные влияния, конформизм. Эти факторы и выявляются в психокоррекционных группах, что оказывает соответствующее влияние на взгляды и поведение личности. В конечном результате опыт, приобретаемый в специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.

Второе потенциальное преимущество группы состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов, имеющих сходные проблемы или опыт и способных благодаря этому оказать существенную помощь. В процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающее помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контекст групповых взаимодействий, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт "проверки реалий" на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров, а не только одного терапевта, создает ощущение комфорта. У недостаточно уверенных в себе членов группы не возникает чувства, что на них оказывают давление, с тем, чтобы они немедленно себя проявили. А когда они начинают заявлять о себе, то чувствуют себя спокойней, ощущая поддержку и зная, что такие же проблемы есть и у других.

В-третьих, в группе можно быть не только участником событий, но и зрителем. Наблюдая со стороны за ходом групповых взаимодействий, можно идентифицировать себя с активными участниками и использовать результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков. Множество обратных связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах, позволяющее ей оценить собственное поведение и установки. При добавлении к терапевтической диаде еще одного или нескольких человек возникает напряжение, которое не всегда имеет место в отношениях двух людей. Это напряжение может способствовать выявлению психологических проблем каждого члена группы.

В-четвертых, группа может способствовать личностному росту. В группе личность неизбежно ставится в положение, вынуждающее ее к самоисследованию и интроспекции. Часто люди знают, чего они хотят, но, чтобы заявить об этом во всеуслышание, им требуется участие и поддержка. Каждая попытка самораскрытия или самоизменения члена группы вызывает одобрительную реакцию со стороны других ее членов, и, соответственно, повышается самооценка личности.

Наконец, групповая форма работы имеет и экономические преимущества. Обычно и для руководителя, и для члена группы менее накладно встречаться одновременно с шестью, десятью или более людьми, чем с каждым из них поодиночке.

Причины, но которым пребывание в группе оказывает благотворное влияние на личность, полностью не раскрыты. Высказывались соображения о некоторых предпосылках такого рода позитивных сдвигов: о специфических характеристиках личности участников, оптимальном составе группы и способах осуществления в ней функций руководства. Кроме того, в самом опыте пребывания в группе есть такие факторы, которые помогают достижению терапевтических целей или развитию личности. Практически во всех группах имеет место стремление воспроизвести эмоциональные конфликты клиентов в условиях группы и сделать новый опыт максимально доступным для усвоения ими. Для этого руководители групп пользуются специальными методиками, выбор которых определяется их теоретическими воззрениями.

В успешно функционирующей группе изменения в индивидах распространяются на их поведение во внешнем мире. Келман считает, что для такой генерализации недостаточно простого принятия групповых правил и норм, необходимо также и присвоение группового опыта. Более того, члены группы должны сами опробовать новые способы поведения, посмотреть на себя с точки зрения руководителя или партнеров и распространить возникшие в ходе терапевтического процесса инсайты на специфические ситуации реальной жизни. На этой последней стадии терапевт служит ролевой моделью, устанавливает нормы и задает направление работы, тогда как остальные участники выступают как репрезентативная модель общества и своего рода группа поддержки.

По мере того как члены психокоррекционных групп приближаются к достижению индивидуальных и групповых целей, сами группы последовательно проходят через определенные стадии развития. Большинство психологов считают, что начало группового процесса сопряжено с проявлениями зависимости участников и ориентировочной направленностью их поведения, а затем через разрешение внутригрупповых конфликтов происходит сплочение и повышается эффективность решения стоящих перед группой и ее членами проблем.

В большинстве психокоррекционных групп участники довольно быстро начинают понимать, что, хотя у них есть руководитель, который может направить их и помочь им, не следует ожидать, что он станет выполнять за участников их работу. Члены группы должны выработать для себя правила установления отношений с участниками, занимающими различное место во внутригрупповой иерархии. Некоторые усваивают зависимую манеру отношений с руководителем группы и лидерами, которые выделяются из числа членов. Другие, наоборот, справляются со своим чувством зависимости, прибегая к «противозависимому» поведению - конфликтному и бунтарскому. Некоторые с энтузиазмом жертвуют своей индивидуальностью, сближаясь с партнерами и согласуя свои интересы с чужими, тогда как у других, настроенных более скептически, сближение с партнерами идет трудно из-за опасений, что для этого сближения надо будет поступиться своими интересами.

Прохождение каждой группой своего жизненного цикла имеет специфические особенности, однако нет оснований считать, что члены группы реально осознают внутреннюю логику группового прогресса. Тем не менее, они неизбежно приходят к пониманию того, что при совместном стремлении к общим целям нельзя игнорировать различия людей между собой и между ними. На протяжении всего цикла развития группы отдельные участники сталкиваются с проблемой собственной идентичности и идентичности других, проблемами власти и влияния людей друг на друга, их целей и потребностей, взаимной приязни и близости. Успешность опыта пребывания в группе зависит от отношения членов группы к этим вопросам и от способности их решать.

Ялом выделяет десять основных психотерапевтических факторов, которые свойственны большинству групп:

  1. Сплоченность. Выше этот фактор уже был охарактеризован как условие, способствующее достижению группой успеха.
  2. Внушение надежды. Вера в возможность изменений сама по себе обладает терапевтическим действием.
  3. Универсализация. Люди приходят в группу каждый со своими проблемами, но скоро осознают, что и у других есть такие же трудности, такое же ощущение собственной несостоятельности и отчужденности от других.
  4. Альтруизм. Целительным действием обладает сознание того, что каждый в группе может быть нужен и полезен другим.
  5. Предоставление информации. В некоторых группах находят применение прямые инструкции и советы.

6. Множественный перенос. Любое искаженное восприятие реалий и любое нарушение в области взаимоотношений с другими людьми, вызванные произошедшими в прошлом событиями, особенно семейными, проявляются в группе, которая сама уподобляется семье. Эмоциональные привязанности члена группы к ее руководителю, к партнерам или к группе в целом подвергаются проверке и при необходимости, рациональной и реалистичной оценке.

  1. Межличностное обучение. Группа создает почву для исследования положительных и отрицательных эмоциональных реакций, а также для анализа новых форм поведения. Члены группы могут открыто просить друг друга о помощи и поддержке и демонстрировать сколь угодно сильные аффекты, способствующие приобретению корригирующего эмоционального опыта.
  2. Развитие навыков общения. Явно или неявно, но члены группы совершенствуют свои навыки жизни в обществе. Для овладения навыками общения используются различные приемы, например ролевые игры и обратная связь.
  3. Подражательное поведение. Умение себя вести отчасти приобретается в процессе наблюдения за другими. На начальном этапе возможно подражание поведению руководителя или других особо популярных членов группы с целью получения одобрения. Постепенно участники начинают экспериментировать со всеми имеющими место в группе моделями поведения.
  4. Катарсис. Когда долгое время сдерживаемые чувства вины, враждебности и т.д. или «недопустимые» побуждения находят выход в группе, это приносит чувство облегчения и освобождения. Но главная польза от катарсиса состоит в усилении сплоченности, которое происходит вследствие интенсивного взаимодействия членов группы друг с другом в обстановке безопасности и понимания.

По мнению Ялома, эти десять механизмов действуют взаимозависимо: они могут производить общие эффекты или же эффекты одних модифицируются другими.

конформность подросток тренинговый коррекция

Глава 3. Коррекция повышенного уровня конформности в тренинговой группе


.1 Организация и методики исследования


Для работы с данной проблемой нами выбрана групповая форма работы, хотя очевидно, что любая отдельная личность, находясь в группе, получает меньше внимания, чем при индивидуальной работе, но существует ряд причин, обусловивших выбор нами групповой терапии.

. Опыт пребывания в специально организованных группах может помочь в решении проблем, возникающих при межличностном взаимодействии.

. Группа оказывается микроскопом или обществом в миниатюре, отражающий себе весь внешний мир и придающий реалистичность искусственно создаваемым отношениям.

. В конечном результате опыт, приобретаемый в специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.

Наше исследование проводилось в 3 этапа:

На 1-м этапе исследования нами была подобрана методика по изучению конформности учеников десятых классов общеобразовательной школы Алек-Завод.

На втором этапе нами была проведена диагностика уровня конформности учеников. Где нами были выделены контрольная и экстремальная группа. Так же на данном этапе в экспериментальной группе нами были проведены коррекционные занятия, направленные на снижение уровня конформности.

На третьем этапе мы провели вторичную диагностику с целью выявления эффективности разработанных нами тренинговых занятий.

Выборка испытуемых составили ученики десятых классов в количестве 24 человека (12 девушек и 12 юношей). В каждой группе было 6 юношей и 6 девушек.

Для диагностики мы использовали 3 методики, в которых находились шкалы, определяющие уровень конформности.

. Многофакторный опросник личности тест Кэттелла (16 PF - опросник) опубликован Р.Б. Кэттеллом в 1949 г. и с тех пор широко используется в психодиагностической практике. Этот тест универсален, практичен, даст многогранную информацию об индивидуальности. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации. Мы применили сокращенный вариант опросника, который следует использовать в условиях дефицита времени. Он содержит 105 вопросов.

. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

Методика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, своем идеальном «Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого. Представляет собой набор из 128 простых, лаконичных характеристик - эпитетов, которые группируются по 16 вопросов в 8 октантах, отражающих различные психологические профили.

. Опросник «КСК» - социально коммуникативная компетентность. Шкала чрезмерное стремление к конформности. Он содержит 133 вопроса, где найдете ряд высказываний об особенностях поведения, привычках и взглядах.


3.2 Анализ результатов исследования


Тест Кэттелла (16 PF-опросник) Фактор Q2


срез

Экспериментальная группаКонтрольная группа№Ф.И.Стены№Ф.И.Стены1А.А.11Р.Б.12С.Ш.12А.Б.13И.В.13Д.М.14А.С.14А.Б.15А.Т.15С.Б.16Р.Р.16Е.К.17М.К.27О.Л.18Т.М.18О.Т.29Ю.Ч.19Ю.М.110Л.С.110Е.М.111А.Ш.111Ю.О.112Е.П.112С.Р.1

Основываясь на полученных данных, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной и контрольной группе рассчитанные результаты в процентах у нас одинаковые 0,85 %

- 2 - высокий уровень конформности


Методика диагностики межличностных отношений Лири (6-ой октант)


срез

Экспериментальная группаКонтрольная группа№Ф.И.Баллы№Ф.И.Баллы1А.А.91Р.Б.122С.Ш.92А.Б.93И.В.83Д.М.124А.С.104А.Б.95А.Т.95С.Б.96Р.Р.116Е.К.137М.К.97О.Л.98Т.М.138О.Т.119Ю.Ч.129Ю.М.1010Л.С.1110Е.М.811А.Ш.1011Ю.О.1012Е.П.1212С.Р.11

Основываясь на полученных данных, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной и контрольной группе рассчитанные результаты в процентах одинаковые - 10%.

- 13 - высокий уровень конформности


Опросник «КСК» (шкала чрезмерное стремление к конформности)


срез

Экспериментальная группаКонтрольная группа№Ф.И.Баллы№Ф.И.Баллы1А.А.101Р.Б.112С.Ш.92А.Б.103И.В.73Д.М.94А.С.94А.Б.105А.Т.105С.Б.126Р.Р.106Е.К.97М.К.127О.Л.108Т.М.98О.Т.99Ю.Ч.109Ю.М.1010Л.С.910Е.М.711А.Ш.1111Ю.О.912Е.П.1012С.Р.10

Основываясь на полученных данных, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной и контрольной группе рассчитанные результаты в процентах одинаковы 9,5 %

- 12 - высокий уровень конформности

Смотрите ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Для работы в экспериментальной группе нами была разработана система занятий, проводимых в форме тренинга. С целью снижения уровня конформности. После занятий мы проводим вторичную диагностику в экспериментальной и контрольной группе.

Программа коррекции повышенного уровня конформности подростков

Групповая коррекционная и психотерапевтическая работа является важной частью деятельности детского психолог t-практика и образовательном учреждении. Опубликованные в последнее время работы содержат описание развивающих программ, направленных на формирование различных сторон «Я» ребенка - мотивации учебной деятельности, умений и навыков межличностного общения, уверенности в себе и навыков самопознания.

Данная программа составлена для старших подростков. Этот возраст выбран в силу того, что, во-первых, именно в этом возрасте повышенный уровень конформности наблюдается у большинства подростков. Во-вторых, мотивационно-смысловая система школьников еще не до конца с формирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается групповой психотерапией, и, в третьих, как известно, на этом этапе общение приобретает особую смысловую ценность. Коррекция повышенного уровня конформности выбрана целью данной программы потому, что конформность определяет все многообразие отношений индивида с другими людьми и в значительной мере определяет психологическое благополучие индивида, являясь показателем личностного здоровья.

Условия для проведения программы

Проведение программы с подростками не требует специальных материалов: нужны только бумага для рисования и для записей (вместо последней можно применить тетради, которые на время перерыва между занятиями хранятся у ведущего), наборы цветных карандашей (можно обычные 6-цветные) по числу участников группы, листки бумаги с булавками для именных табличек. Помещение для проведения занятий должно позволять расставить стулья для участников по кругу.

Программа рассчитана на 20 занятий, которые рекомендуется проводить один раз в неделю. При увеличении программы за счет самостоятельного включения в нее других упражнений рекомендуется сохранять ту же периодичность и продолжительность занятий.

Вводные замечания для ведущего группы

Поскольку данный тренинг направлен на работу с глубоко личностными проявлениями подростков, он содержит упражнения, в которых участники испытывают сильные чувства и упражнения, в которых используется обратная связь. Чтобы успешно проводить эти упражнения, психологу требуется определенный уровень подготовки. Обязательным можно считать прохождение группы социально-психологического тренинга и (или) группы личностного роста, желательным - опыт самостоятельного ведения подростковых групп. Данный цикл тренинговых занятий направлен на коррекцию повышенного уровня конформности подростков и развитие навыков продуктивного общения с другими людьми, от которых во многом зависит психологическое благополучие ребенка, поэтому требуются достаточное мастерство, внимание и такт.

Проблемы, которые анализируются подростками в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста. Однако наряду с возникновением чувства взаимопонимания и принятия друг друга на основе общих проблем, важно, чтобы подростки находили в себе н ресурсы для преодоления собственных трудностей. Возможно, что на занятии, где используются упражнения, центрированные на какой-либо проблеме, позитивный пример из своей жизни смогут подыскать не все, а только те, для кого эта проблема актуальна в незначительной степени или не существенна вовсе. Если это так, то имеет смысл в качестве «домашнего задания» дать участникам подобрать такие примеры, а на следующем занятии спросить их об этом снова.

Проводя занятия, следует особо заботиться о создании атмосферы открытости и спонтанности, где каждый из участников может делиться своими чувствами и личным опытом без боязни быть осужденным или не принятым сверстниками. Поддерживая доброжелательное и заинтересованное отношение к другим людям, следует давать понять подросткам, что в жизни они могут быть любимы или вызывать неприязнь, быть понятыми окружающими или не понятыми, признаваемы в своих правах или нет, поэтому не стоит манипулировать другими в попытке обрести их любовь, приходить в негодование от того, что окружающие тебя не понимают или не принимают таким, какой ты есть, что следует признавать за другими ровно столько же прав, сколько считаешь необходимым иметь сам.

С детьми, участвующими в работе группы, следует проводить предварительную диагностическую работу. В контексте данного тренинга особое внимание нужно уделять детям с повышенным страхом сам о раскрытия в общении, неуверенностью в себе и другими особенностями, отрицательно сказывающимися в межличностных отношениях ребенка. Тем большее значение для таких детей приобретают упражнения, где они получают обратную связь. Иногда оказывается необходимым повлиять на характер обратной связи.

Некоторые проблемы могут возникать в связи с тем, что дети являются членами одного школьного коллектива, причем, возможно, часть участников знает друг друга давно, а часть познакомилась только что. Возможны и всплески негативных эмоций, обусловленные прежним опытом общения друге другом. В последнем случае следует переводить реакцию участников в плоскость «здесь и теперь», например, «скажи, что ты сейчас, в данный момент чувствуешь по отношению к нему». Хорошо знакомым участникам группы следует рекомендовать говорить о таких вещах, которые были бы понятны всей группе, а не только нм одним.

Соблюдение этих правил поможет участникам группы по-новому взглянуть на других людей и себя самих и сильнее ощутить ценность другого человека. Приведенные нами упражнения далеко не исчерпывают все многообразие психотерапевтических техник, помогающих развить мотивацию межличностных отношений подростков и способствующих их личностному росту. Мы призываем психологов-практиков, применяющих эту программу, подойти к ней творчески и дополнить упражнениями, описанными в литературе.

Соблюдая эти правила и стараясь самому быть искренним и честным в своих проявлениях, психолог помогает детям прийти к позитивным изменениям в межличностных отношениях.

Структура занятий.

Каждое занятие (за исключением первого) начинается с ритуала приветствия, разработанного группой. В зависимости от настроения в группе целесообразно предложить ее членам несколько разминочных упражнений. Это могут быть, например, исихогимнастичеекие упражнения.

Основная часть тренингового занятия планируется исходя из тех целей и задач, которые ставит перед собой его руководитель. На начальных этапах больше внимания, по-видимому, целесообразно уделять проблеме групповой динамики.

Не следует превращать занятия в калейдоскоп сменяющих друг друга упражнений. Необходимо стимулировать группу к обсуждению того, что происходит во время выполнения этих заданий, к анализу личностных проблем. Необходимо также помнить, что как каждая новая группа не похожа на предыдущую, так и каждое новое занятие будет отличаться от предыдущего. Поэтому тренеру не следует слишком жестко придерживаться сценария, а целесообразно ориентироваться на настроение и желания группы» всегда иметь в запасе целый ряд упражнений и творчески, с учетом своей интуиции, их использовать.

Полезным моментом организации занятия являются домашние задания, которые подбираются таким образом, чтобы закрепить эффект данного занятия, пролонгировать его. Проверка домашнего задания не должна вызывать ни Малейшей ассоциации со школьной жизнью. Время Проверки определяется исходя из характера задания (чему оно было посвящено, на что направлено и т. д.), а также настроения группы. Очень полезной процедурой является рефлексия предыдущего занятия, которую целесообразно проводить на первых его этапах. Группа обычно садится в круг, и все участники по очереди высказывают свои впечатления о прошедшем занятии, отвечая на вопросы тренера: «Что понравилось? Что не понравилось? Что хотелось бы сделать по другому? Какие претензии есть к группе, к руководителю?»

В конце занятия дается домашнее задание и выполняется ритуал прощания.

Занятие 1

. «Знакомство». В начале работы группы каждый участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя своего друга или знакомого, реального политического деятеля или литературного героя и т.п. Предоставляется полная свобода выбора. Имя должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Визитки крепятся булавкой на груди так, чтобы все могли прочитать тренинговое имя. В дальнейшем на всем протяжении занятий участники обращаются друг к другу по этим именам. Ведущий дает 3-5 минут для того, чтобы все участники сделали свои визитки и подготовились к взаимному представлению. Основная задача представления подчеркнуть свою индивидуальность, сказать о себе так, чтобы все остальные участники сразу запомнили выступавшего. Затем участники садятся в большой круг и по очереди, представляясь, говорят о себе, подчеркивая свои особенности (привычки, качества, умения, привязанности и т.п.).

. «Правила группы». После знакомства ведущий объясняет участникам основные принципы социально-психологического тренинга и особенности формы работы. Затем члены группы приступают к выработке правил работы именно своей группы (в каждой тренинговой группе могут быть особые правила, но приведенные ниже должны лежать в основе ее работы). ДОВЕРИТЕЛЬНЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ.

В качестве первого шага к практическому созданию климата доверия ведущий может предложить принять единую форму обращения на ТЫ, психологически уравнивающую всех членов группы и ведущего.

ОБЩЕНИЕ ПО ПРИНЦИПУ «ЗДЕСЬ И ТЕПЕРЬ».

Для многих участников характерно стремление уйти в область общих соображений, обсуждения событий, случившихся с другими людьми и т.п. Это срабатывает механизм «психологической защиты». Но основная идея тренинга-превратигь группу в своеобразное объемное зеркало, в котором каждый член группы смог бы увидеть себя во время своих разнообразных проявлений, лучше узнать себя и свои личностные особенности. Поэтому говорим о том, что волнует участников именно сейчас, и обсуждаем то, что происходит с ними в группе.

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЙ.

Отказ от безличных речевых форм, помогающих людям в повседневном отношении скрывать собственную позицию и уходить от ответственности. Поэтому заменим высказывания типа; «большинство моих друзей считает что...», «Некоторые думаю!...», на суждения «Я считаю, что...», «Я думаю...» и т.п.

ИСКРЕННОСТЬ В ОБЩЕНИИ.

Говорим только то, что чувствуем, только правду, или молчим. При этом открыто выражаем свои чувства по отношению к действиям других участников.

КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТЬ ВСЕГО ПРОИСХОДЯЩЕГО В ГРУППЕ

Все, что происходит во время занятий не выносится за пределы группы. Это облегчает включение участников в групповые процессы, способствует их самораскрытию.

Они не боятся, что содержание их общения может стать общеизвестным.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СИЛЬНЫХ СТОРОН ЛИЧНОСТИ.

Во время обсуждения упражнений и заданий каждый участник обязательно должен подчеркнуть положительные качества выступившего. НЕДОПУСТИМОСТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННЫХ ОЦЕНОК ЧЕЛОВЕКА.

При обсуждении происходящего в группе следует оценивать не участников, а только их действия. Нельзя использовать высказывания типа: «Ты мне не нравишься». Следует говорить: «Мне не нравится твоя манера общения» и т.п.

Для участников эти правила группового общения излагаются более подробно. На все возникающие у них вопросы даются исчерпывающие ответы, также обсуждаются поступающие предложения об изменении правил или добавлении новых.

Окончательно согласованные и принятые прав ила являются основанием для работы группы.

. «Сильные стороны». Цель: помочь участникам группы понять, что любую ситуацию можно проанализировать без обсуждения, находя в ней сильные стороны. Инструкция: участники делятся на пары: первый член пары в течении минуты рассказывает партнеру о своем затруднении или проблеме. Второй, выслушав, должен проанализировать ситуацию таким образом, чтобы найти сильные стороны и поведении партнера и подробно рассказать об этом. Потом роли меняются. После выполнения задания группа обсуждает: все ли смогли найти сильные стороны в поведении партнера? Кому было трудно это сделать? Кто не смог удержаться от осуждения? Почему?

. «Собака сверху и собака снизу» Очень часто в жизни людей отношения складываются таким образом, что кто-то почти всегда доминирует, диктует другим линию поведения, в общем, "командует", а кто-то предпочитает подчиняться, как бы прогибаться в диалоге и в совместных действиях. Нервы и тип поведения можно назвать скорее мужским, а второй - женским. И для тех и для других очень полезно оказаться в противоположных ролях, так как мы обычно не реализуем скрытых энергий, заключенных в поведении противоположных обычному, устоявшемуся. Другими словами можно сказать, что человек, умеющий в равной степени владеть силами ян (наступление, агрессия, диктатура) и инь (принятие, мягкость, гибкость), обладает большей жизненной устойчивостью, жизнеспособностью. Итак, поиграем в такую игру. Для этого вам нужно объединиться в пары, желательно, разнополые. Слушайте задание: один в паре просит другого о какой-нибудь услуге. Сначала в требовательной, жесткой форме, а потом-то же самое, но в мягкой, даже несколько заискивающей. Партнер замечает, какой вариант просьбы лучше удается просящему. Пожалуйста, начали. Затем поменяйтесь ролями. В заключение можно порекомендовать тем, кто чувствовал себя неуютно в той или иной роли, почаще тренироваться -пробовать в обычных повседневных ситуациях именно то, что хуже получается - это придаст вам жизненной устойчивости.

. Дневник «Мой стиль общения». Заведите дневник «Мой стиль общения», а лучше всегда имейте при себе записную книжку, где фиксируйте все интересные случаи, которые произошли с вами во время общения с окружающими. Образец записи может быть таким


ДатаПартнеры по общениюСодержание общенияМои новые ощущенияКонкретные выводыПрактические шаги

Ведите этот «Дневник» в течение всех занятий. Анализируйте, чаще ли вы стали общаться с людьми? Повторяются ли ваши ощущения, которые возникают в процecce общения с разными людьми? Помогают ли вам сделанные выводы? Главное будьте искрении сами с собой! Ведущий на каждое занятии должен выделить время для работы с дневником «Мой стиль общения», предлагая желающим участникам зачитать свои записи. Желательно выслушать всех, но принуждать не следует.

. «Мантра». Все становятся в круг и берутся за руки. Тренер задает формулу. Все делают вздох, поднимают руки и на выдохе резким движением опускают руки и наклоняются, одновременно произнося формулу.Повторяют три раза. Назначение: каждый вкладывает в слово свой смысл (присоединение к коллективному бессознательному). «В путь!»

Занятие 2

  1. «Вентиляция чувств». С этого упражнения обычно начинаются все занятия. Все встают в круг. Ведущий поднимает левую руку и кладет ее на плечо рядом стоящему. Затем ведущий говорит имя этого участника группы и, глядя ему в глаза, говорит начало фразы (формулы) и продолжает ее так, как хочет. Фраза должна выражать чувства, которые человек испытывает по отношению к тому, к кому он обращается, либо она может выражать настроение. Далее все участники группы по часовой стрелке обращаются к рядом стоящему. Начало формулы должно быть одинаковым у всех. ФОРМУЛА: Я люблю себя за...
  2. «Психогимнастика». Психогимнастические упражнения достаточно эффективны, для того чтобы активизировать, "разогреть" членов группы, создать у них определенное эмоциональное настроение, снять напряженность, которая может возникнуть на первоначальных этапах работы группы. Психогимнастика также способствует прохождению фаз становления группы. "Змейка". Вся группа выстраивается за тренером в затылок друг другу и, двигаясь по комнате, повторяет все его движения. Через некоторое время руководитель переходит в конец шеренги, а лидером становится следующий за ним участник и т. д.

3.«Все равно ты молодец, потому что... ». Инструкция: упражнение выполняется в нарах. Первый участник пары начинает рассказ со слов: «Меня не любят за то, что я...». Второй, выслушав, должен отреагировать, начиная словами «Все равно ты молодец, потому, что...». Затем участники меняются ролями. После выполнения упражнения группа обсуждает: кто не смог или не успел этого сделать? Почему? Что чувствовал тот, к кому была обращена поддержка.

4.«Список чувств». Материалы. Бумаге, ручка. Ведущий: «В жизни все мы испытываем различные чувства - положительные, отрицательные. Вспомните их названия. Запишите их в два столбика: слева - положительные, справа - отрицательные». На выполнение задания дается примерно 5 минут. После этого ведущий просит подчеркнуть названия самого приятного чувства и самого неприятного. Сколько вспомнилось положительного, и сколько - отрицательного. Данное задание, помимо своего развивающего значения и, прежде всего, обогащения системы понятий, связанных с переживаниями, имеет диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание у подростка количества названных положительных эмоций над количеством отрицательных. Наоборот если отрицательных эмоций названо больше, подростку требуется больше внимания и поддержки, ибо у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить, когда (в какой ситуации) возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а когда - самое приятное.

  1. Дневник «Мой стиль общения».
  2. «Мантра». «Бум!»

Занятие 3

  1. «Вентиляция чувств». Я не боюсь говорить...
  2. «Психогимнастика». "Геометрические фигуры". Вся группа располагается на свободном от мебели пространстве и по команде тренера
    (или кого-нибудь из участников) образовывает геометрические фигуры: треугольник, прямоугольник, ромб и т.п., причем время, отводимое на построение фигур, постепенно сокращается (например, насчет 20, потом 10, потом 5».
  3. 3. «Мои проблемы». Материалы: Бумага, ручка. Ведущий: «В жизни все мы испытываем разные трудности, обнаруживая у себя черты, осложняющие нам жизнь. В го же время, если припомнить, найдутся примеры, показывающие, что мы вполне способны с этим справиться. Вот, например, склонность откладывать на потом, когда мы дотягиваем с делами, которые нужно выполнить к определенному сроку, до последнего момента, когда успеть уже почти нереально. Но все мы можем, наверное, вспомнить и случаи, когда заблаговременно запланировав сделать что-то, успевали вовремя. Стало быть, все в наших руках». Участникам группы предлагается вспомнить и записать такие случаи (по одному), а затем рассказать о них. После обсуждения ведущий предлагает таким же образом вспомнить о своих: боязни или раздражении, вызываемых критикой 6 свой адрес; стремлении обвинить в своих проблемах других. Данное упражнение создает у каждого участника группы ощущение близости и общности с другими участниками группы и в трудностях, и в возможностях совладания с ними.

. «Спина к спине». Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течение 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями. Ведущий может спросить: было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия; легко ли было вести разговор; какой получается беседа - более откровенной или нет. Остальные участники группы также могут поделиться своими чувствами.

  1. Дневник «Мой стиль общения».
  2. «Мантра». «Ура!»

Занятие 4

. «Вентиляция чувств». Я хочу, чтобы я...

2. «Психогимнастика». «Хаотическое движение». Все участники располагаются на свободном пространстве, по команде начинают совершать быстрые, беспорядочные перемещения, как бы "перемешиваясь", и вступают при этом в телесные контакты.

  1. «Мои идеалы». Материалы: Бумага, ручки. Ведущий предлагает участникам группы выделить разные, достаточно большие периоды в своей жизни и попытаться вспомнить, кто из ныне живущих или живших в прошлом людей был для подростков примером, какого они хотели быть похожими - в чем-то или во всем. Это могут быть не только родные и близкие, знакомые, друзья и т.д., но и вымышленные герои - персонажи книг, фильмов, пьес, это могут быть и исторические личности (писатели, художники, политики и т.п.), и ныне живущие знаменитости. Чем они привлекательны? Помогли они в жизни или, может, помешали в чем-то?
  2. «Монстр». Ведущий. «Все мы признаем за собой разные недостатки. Но так ли уж они, если вдуматься, страшны? Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело - несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело такое-то» - и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам. а про те. которые назвали у нашего чучела другие». Ведущий записывает, что называют участники, сам называет одну или несколько «черт чучела». После тою, как все участники высказались, ведущий называет, что записал, а подростки говорят, какие плюсы имеет то или иное качество.
  3. Дневник «Мой стиль общения».
  4. «Мантра». «Мы молодцы!»

Занятие 5

. «Вентиляция чувств». Я желаю тебе...

  1. «Психогимпастика». 'Зоопарк». Каждый из членов группы должен представить себя каким-либо животным, а затем гулять в воображаемом вольере. Стараясь подражать повадкам данного зверя.
  2. «Свое пространство». Один из участников группы («протагонист») добровольно встает в центр круга. Ведущий предлагает ему представить себя «светилом», на различном расстоянии о г которого находятся остальные участники группы - «планеты». Протагонист, поворачиваясь лицом к участникам группы, просит встать их на различном расстоянии от себя - гак, чтобы очередной участник группы отошел от него на расстояние, соответствующее воображаемой дистанции в межличностных отношениях После того как расстановка группы завершена, ведущий спрашивает протагониста, насколько комфортно созданное им пространство и не хотел бы он внести какие-то изменения. Проводить это упражнение более чем с тремя участниками в качестве «светила» за один раз не рекомендуется. В дискуссии не допускается обсуждение созданной схемы, но можно поделиться чувствами в зависимости от того, на какое расстояние оказался удаленным тот или иной участник, порассуждать, из чего складывается это расстояние, от чего оно зависит, хочется ли его сократить (увеличить). Последнее желательно обсуждать в абстрактном плане.
  3. «Мотивы наших поступков». Материалы: Бумага, ручки. Ведущий: «Наши поступки по отношению к другим людям вызваны разными побудительными силами. Мы делаем что-то для других людей и потому, что симпатизируем им, любим их. и потому, что «так положено», так принято в обществе. Важно понимать, что движет нами в том или ином случае. Вот, например, страх, боязнь наказания иногда осознается нами гак или иначе, иногда мы делаем что-то, может, не осознавая зачем, а может, думая, что из лучших побуждений, но в основе - все тот же страх. Вспомните два случая - один, когда вы сделали что-то для другого человека потому, что боялись его или чьего-то еще гнева, осуждения, наказания, хотя в тот момент и не осознавали этого, и другой, когда вы сделали что-то для другого по той же причине, но при этом прекрасно понимая, почему вы это делаете». Участники группы, записав примеры из жизни, делятся ими. Затем ведущий просит таким же образом вспомнить два поступка, продиктованные стремлением следовать социальной норме, «быть как все», «не высовываться». Обсуждение: Что было труднее выполнить, не было ли трудно рассказать об этом и т.д.
  4. Дневник «Мой стиль общения».
  5. «Мантра». «Гений!»

Занятие 6

  1. «Вентиляция чувств». Я такой же как все потому, что...
  2. «Псих о гимнастика». "Пингвины". Чтобы согреться, в холодную пору года пингвины сбиваются в группы, тесно прижимаясь друг к другу и тем самым согреваясь. Однако кому-либо из них. кто оказался с краю, становится холодно, и он начинает протискиваться в глубь стаи. Участники имитируют поведение пингвинов.
  3. «Чувства без слов». Участники группы разбиваются на пары по взаимному желанию. Пары по очереди выходят в центр круга. Один из участников загадывает некоторое чувство (такое, чтобы его можно было
    назвать одним словом или словосочетанием) и пытается изобразить его без
    помощи слов, только жестами и мимикой, а его партнер должен отгадать, что
    изображено. Затем подростки меняются ролями, и «отгадчик», загадав
    чувство, пытается его изобразить. Остальные участники группы тоже могут
    принимать участие в отгадывании, но только после того, как у «отгадчика»
    закончатся все предположения.
  4. «Горячее место». Ведущий предлагает подросткам узнать мнение о них остальных участников группы. Высказываться друг о друге он рекомендует приблизительно в такой форме: «Когда ты делаешь или говоришь то-то и то-то, у меня возникают такие-то чувства, и мне кажется, что это могло быть то-то и то-то». Используется только тот опыт, который был получен во время занятий. Следует избегать определений «нравится», «хорошо», «плохо». Один из участников по желанию садится в центр круга. После того, как все высказались, подросток коротко рассказывает, что он испытал, когда говорили о нем. Участники высказываются по очереди, но на «горячее место» садятся только по желанию. При обсуждении участники делятся впечатлениями, как изменились их чувства ни отношению друг к другу после этого упражнения.
  5. Дневник «Мой стиль общения».
  6. «Мантра», «Гром!»

  7. Занятие 7
  8. «Вентиляция чувств». Я рад сегодня...
  9. «Психогимнастика». "Часы". Участники образуют круг, имитирующий циферблат, т. е. двенадцать часов, и выбирают "часовщика", диспетчера. По его команде (он называет определенное время, например, два часа и пятнадцать минут) "часы" показывают время, если необходимо, сопровождают его боем и т. д.
  10. «Волшебный магазин». Ведущий предлагает подросткам подумать, какими личными качествами они обладают. Затем он просит представить себе волшебный магазин, где он - продавец, и где в обмен на те свои качества (ум, смелость, честность или лень, занудство, равнодушие) которых, как считают участники, у него в избытке, или те, которых он хотел бы избавиться, можно получить другие личностные качества, нужные для себя. «Покупатель» сдает свои качества, «продавец» говорит, есть ли то, что требуется, сколько мог бы дать взамен и т.д. В дискуссии участники группы целятся своими переживаниями от игры, обсуждают, любое ли человеческое качество пенно и т.д.
  11. «Я - реальный; идеальный; глазами других». Материалы: Бумага, цветные карандаши. Ведущий просит участников группы нарисовать себя таким, как есть, таким, каким хотел бы быть, и таким, каким тебя видят другие люди. В обсуждении участники пытаются ответить на вопросы, чем вызваны расхождения в представлениях о том, каким ты хотел бы быть и каким тебя видят другие, с тем, какой ты есть на самом деле. Были бы эти расхождения сильнее, если провести это задание в начале группы, и почему?
  12. Дневник «Мой стиль общения».
  13. «Мантра». «Рост!»

  14. Занятие 8
  15. «Вентиляция чувств». Я мог бы жить и без тебя, но...
  16. «Психогимнастика». "Плакат". Каждому из членов группы присваивается какая-либо буква (или несколько букв) таким образом, чтобы все вместо могли образовать фразу, призыв и т. п. Тренер просит представить, что на стене находятся две рейки (снизу и сверху) и что на них нужно "расположиться" таким образом, чтобы получилась требуемая фраза. По его команде группа приступает к "написанию" плаката.
  17. «Части моего «Я»». Материалы: Бумага, наборы цветных карандашей (6 цветов). Ведущий предлагает подросткам вспомнить, какими они бывают в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожими на себя самих, будто это разные люди), как они, случается, ведут внутренний диалог с собой, и попытаться нарисовать эти разные части своего «Я». Это можно сделать гак, как получится, быть может, символически. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Подростки обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнять задание, трудно ли рассказать, что изобразили. При согласии каждого из участников ведущий собирает рисунки (желающие могут оставить их себе) с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей, но участники могут их посмотреть до и после занятий.

  18. 4.«Ассоциации». Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого из оставшихся. Водящий по ассоциациям должен отгадать того кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все в опросы водящего должны быть однотипны - на что или на кого похож тот, кого загадали: на какое время суток; на какое время года; на какую погоду; на какой день недели; на какой цвет радуги и т.д. Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбия, не оскорбить того, кто был загадан. Данное упражнение помогает участникам группы подготовиться к получению обратной связи в других упражнениях.

5. Дневник «Мой стиль общения».

.«Мантра». «Год!»

Занятие 9

  1. «Вентиляция чувств». Я жду от тебя сегодня...
  2. «Психогимнастика». "Пишущая машинка". Ведущий называет каждому участнику буквы алфавита, которые тот должен запомнить. Если в группе 12 человек, каждому дается 2-3 буквы. Необходимо отстучать какую либо фразу, поговорку, начало стихотворения, песни. Вместо проговаривания буквы отстукиваются в ладоши. Чем опытнее машинистка (группа), тем быстрее стучат клавиши печатной машинки.
  3. «Мои проблемы». Материалы: Бумага, ручки. Ведущий предлагает участникам группы назвать примеры того, когда в их жизни проявлялись и когда удавалось совладать с: манипулированием, другими для того, чтобы добиться их расположения к себе и любви; неумением позаботиться одругом человеке и/или о себе; трудностью мысленно поставить себя на место другого, понять его интересы, признать его права и т.д. В групповой дискуссии по завершении упражнения желательно обсудить, стало ли проще понять свои проблемы, найти способ их решения.
  4. «Молитва об умиротворении». Ведущий читает участникам группы молитву об умиротворении: «Боже, дай мне разум и душевный покой принять то, что я не в силах изменить, мужество изменить то, что могу, и мудрость, чтобы отличать одно от другого. Аминь». Затем у частники вслед за ведущим повторяют молитву. Ведущий просит подумать, какую проблему из собственной жизни можно было бы проанализировать при помощи молитвы, т.е. вычленить в ней то, что изменить нельзя, то, что можно изменить и попытаться отделить одно от другого. В обсуждении участникам предлагается подумать о том, легко ли дается решение оставить попытки изменить что-то в других людях, и, прежде всего их личностные качества, и найти, что для этого нужно (смирение, альтруизм, рассудительность, терпение).
  5. Дневник «Мой стиль общения».
  6. «Мантра», «Мир!»

Занятие 10

  1. «Вентиляция чувств». Как бы я хотел...
  2. «Психогимнастика». "Клубок ниток". Группа садится в круг. Руководитель предлагает представить, что в центре круга находятся спутанные нитки, из которых необходимо всем вместе смотать клубок.
  3. «Крокодил». Ведущий говорит о том, что многие люди боятся показаться окружающим смешными, нелепыми, и спрашивает участников, кому знакомо это чувство. Следующая игра предлагается как средство избавиться от этого опасения. Группа разбивается на две команды. Первая команда загадывает некоторое слово или словосочетание (можно - названия предметов, часто встречающихся в обиходе), вторая - делегирует своего участника (лучше, если добровольно), которому сообщается загаданное слово. Последний должен изобразить это слово только с помощью жестов и мимики, а его команда попытаться понять, что было загадано. Команды участников группы загадывают слова по очереди. После того, как в роли изображающего побывало большинство участников, можно обсудить собственные чувства, возникавшие, когда приходилось что-то изображать.

4.«Особые дары». Ведущий предлагает участникам вспомнить, что они получили от окружающих (родных, близких, друзей, учителей и т.д.) такого, что можно было бы назвать «дар» в полном смысле слова. Когда участники заполнили листок, ведущий просит рассказать их о каком-нибудь из перечисленных ими даров - любом, на выбор.

Затем он просит участников рассказать, нет ли по отношению к кому-то из упомянутых людей чувства невыраженной благодарности.

Если есть, то ведущий предлагает участникам но очереди высказать свою благодарность этому человеку или пользуясь техникой «пустого стула», или попросив кого-то из участников группы выступить протагонистом.

  1. Дневник «Мой стиль общения».
  2. «Мантра». «Друг!»

Занятие 11

. «Вентиляция чувств». Мне нравится, что ты...

. «Психогимнастика». "Тянем-потянем". Тренер просит пред ставить, что в грязи застрял автомобиль. Если тянуть за привязанный к нему канат, то автомобиль выедет на сухое место и группа сможет продолжать путь дальше.

. «Кляксы». Материалы, бумага, чернила и кисточки. Проделаем такой эксперимент. Возьмем маленький листочек бумаги. С помощью кисточки нанесем на пего небольшую капельку чернил. Затем в районе кляксы складываем листок пополам, проводим по нему рукой и когда раскрываем листок, увидим на нем удивительный узор. Итак, проделаем этот эксперимент. Пока чернила подсыхают, давайте изучим полученные узоры. Давайте пустим по кругу ваши листочки с кляксами. Задача каждого игрока: внимательно изучить все кляксы и написать под ними или на обратной стороне листка - что она ему больше всего напоминает, какие ассоциации вызывает? Старайтесь не читать другие подписи под кляксой: ваше мнение должно быть независимым. Попробуем проанализировать полученные результаты. Па каждом листочке есть ответы, выражающие ассоциации, составляющие явное большинство. Кто из участников, в большинстве случае», оказался в этой группе? Поздравляем вас - вы относитесь к числу людей наиболее чутко улавливающих запросы и требования общества, вы хорошо адаптируетесь к окружающей среде, вы - реалистичны. Посмотрим, кто же оказался автором уникальных ответов - самых необычных, нестандартных, ни у кого не встречающихся? Поздравляем вас также! В вас есть что-то гениальное! Вам нужно только побеспокоиться о том, каким образом воплотить в жизнь вашу гениальность. В этом вам хорошо помогут друзья из первой группы. Ну, а в оставшуюся группу вошли игроки, в меру гениальные и в меру реалистичные. Поздравляем вас с тем, что у вас есть хорошие предпосылки для творчества и самореализации. А сейчас давайте обсудим имеете, что именно объединяет вас в этих группках, помимо уже перечисленного. Ведущий, руководите. Желающие могут выступить с интерпретацией увиденных рисунков. Что на ваш взгляд является символическим отображением некоторых черт характера, что является общностью образовавшихся групп. Все желающие могут выступить, а ведущий оценит ценные мысли выступающих.

. «Самый-самый». Каждый человек - уникальная личность. В чем-то он совершенно неподражаем и вне всякой конкуренции. Но именно из-за того, ч го не все это видят и не все это замечают, у человека возникает неудовлетворенность в отношении окружающих к собственной персоне. Давайте же поправим это. Пусть внутри каждой команды все расскажут о своих достоинствах, которыми они могут соперничать с другими. Итак, задумайтесь и все по очереди внутри каждой команды кратко перечислите своя достоинства с подкрепляющими это утверждение фактами. На подготовку - одна минута. А теперь просим вас рассказать о своих достоинствах с подтверждающими это фактами. Давайте теперь подведем итоги и внутри каждой команды выделим "самого-самого" по тем показателям, которые здесь обсуждались. Например, самый-самый высокий, самый-самый веселый, самый-самый находчивый и т.д. Теперь нам остается определить "самого-самого" из всех команд. Давайте организуем конкурсы самых-самых. Например, самых веселых или находчивых из числа присутствующих во всем зале. На подготовку и организацию конкурса отводится одна минута, В заключение, поаплодируем "самым-самым".

. «Зеркало». Участники образуют два круга - внутренний и внешний. По сигналу ведущего тот, кто стоит во внутреннем круге, должен изобразить без слов, с помощью жестов, позы, мимики - уверенного, неуверенного или грубого человека, а стоящий во внешнем круге должен догадаться, кого он изображал. Если он у гадал правильно, оба участника поднимают руку вверх. Затем по сигналу ведущего стоящие во внешнем круге делают шаг в сторону к, оказавшись перед другим участником, пытаются понять, что изобразил юг. После того, как будет пройден весь круг, роли меняются. Теперь стоящие во внешнем круге принимают определенные позы, а стоящие во внутреннем - разгадывают их. Ведущий фиксирует количество правильно угаданных поз. После выполнения упражнения проводится краткое обсуждение: Какие позы чаще загадывались, почему? Какие легче угадывались, почему?

. Дневник «Мой стиль общения».

. «Мантра». «Тень!»

Занятие 12

  1. «Вентиляция чувств». Я не такой как все потому, что...
  2. «Психогимнастика». "Песня". Всей группе предлагается хором спеть какую-либо известную песню. По команде ведущего (хлопку) все поют ее про себя, после очередного хлопка поют со опять, но уже вслух. Цель упражнения - добиться синхронности звучания хора после второго хлопка.
  3. «Хвалить или ругать?» Упражнение удобно выполнять, стоя в небольшом кругу. Если участников больше 10 и позволяют условия, хорошо организовать два круга. Участники перебрасываются легким мячом или воздушным шаром. Сначала ведущий просит каждого, кто поймает мяч, сказать, что значит «ругать», «критиковать» Каждый последующий должен повторить то, что было сказано до него, и предложить что-то свое. Затем участникам предлагают без слов, с помощью мимики и жестов выразить, что они испытывали бы, если бы все сказанное относилось к ним. Затем все покругу называют свои переживания. Вторая часть упражнения - перебрасываясь мячом, говорить слова похвалы, поощрения. Прав ила те же каждый повторяет все, что было сказано до него, и предлагает свое. После чего позой и жестами, а затем словами выражаются и называются переживания, вызываемые похвалой. В обсуждении подчеркивается влияние других людей на то, чувствуем ли мы себя уверенно или неуверенно. Указывается на то, как трудно принимать критику и похвалу. Ставится проблема, что требуется, чтобы вести себя в этой ситуации достойно. Задача ведущего - вывести школьников на представление о чувстве собственного достоинства.

4.«Мой портрет в лучах солнца». Ведущий просит ответить на вопрос «Почему л заслуживаю уважения?» - следующим образом: нарисуй солнце, в центре солнечного круга напиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем вдоль лучей напиши все свои достоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. Постарайся, чтобы было как можно больше лучей.

5.Дневник «Мой стиль общения».

. «Мантра». «Весело!»

Занятие 13

  1. «Вентиляция чувств». Мы основа здесь, и я говорю тебе...
  2. «Психогимнастика». "Рука". Все участники группы должны молча, глазами найти себе пару. Ведущий дает для этого примерно полминуты, а затем произносит: "Рука». Все участники должны мгновенно показать рукой на человека, который составляет с ним пару. Если оказывается, что несколько членов группы покалывают па одного и того же человека, а у других участников нет пары, или кто-то не может найти себе партнера, опыт повторяется. Важен не столько сам результат, когда все участники объединяются в согласованные пары, сколько процесс: реакция группы на "выпадение" одного или нескольких участников, которых никто не выбрал или которые никого не выбрали: реакция участников, которым казалось, что они договорились с партнером о взаимном выборе, а тот выбрал кого-то другого и г. д. Высший показатель сплоченности группы - мгновенная ее реакция на выбывание, исключение из своих рядов некоторых членов и не чувствительность к возникающему у участников тренинга ощущению отчужденности от группы.
  3. «Я не такой, как все, и все мы разные». Подросткам предлагается в течение 5 минут с помощью цветных карандашей нарисовать или описать, что такое «радость». Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания (которое не подписывается) все рисунки и описания вкладываются в ящик, в котором желательно иметь примерно такое же количество рисунков и описаний. Все перемешивается, вытаскивается большая пачка, которую школьники рассматривают, передавая листки друг другу. Ведущий просит ребят обратить внимание на различия в понимании и представлении понятия «радость». Проводится небольшое обсуждение и делается вывод о том, как по-разному люди понимают одни и тс же вещи. Листки вновь складываются в ящик, перемешиваются, вытаскиваются и каждому предлагается найти свой листок. Проводится обсуждение, легко или трудно было это сделать, анализируется, почему. Делается вывод о том, что каждый человек - особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность. Обсуждение: Что еще важно для того, чтобы иметь чувство собственного достоинства.
  4. «Скульптура», Группа делится на две части. Одна должна «вылепить» скульптуру человека уверенного в себе, другая неуверенного в себе. Фигура «лепится» из одного из участников, которому все участники группы придают необходимую позу, показывают мимику. Каждая подгруппа выбирает «экскурсовода», который будет описывать скульптуру, рассказывать, что и как она выражает. «Экскурсанты» (члены второй подгруппы) могут соглашаться или не соглашаться, вносить свои коррективы.
  5. Дневник «Мой стиль общения».
  6. «Мантра». «Звезда!»

Занятие 14

  1. «Вентиляция чувств». Ты добьешься успеха, я верю...
  2. «Психогимнастика». "Пальцы". По сигналу ведущего каждый член группы должен выбросить вперед несколько пальцев - от одного до десяти. В первый раз все обычно выбрасывают разное количество пальцев. Ведущий говорит: "Стоп!" и через несколько секунд вновь: "Пальцы!". Про себя или вслух ведущий считает, сколько раз он просил выбросить пальцы. В группах с признанным лидером все могут единодушно выбросить одинаковое количество пальцев уже при третьей или даже при втором попытке. В группах с двумя претендентами на лидерство может произойти раскол на две группировки, внутри каждой участники будут единодушны. Иногда остается один участник, который упорно выбрасывает отличное от других количество пальцев. Как правило, это либо претендент на лидерство, либо отторгаемый член группы, который отчаянно пытается привлечь к себе внимание, либо участник, постепенно скатывающийся на позицию противника группы. Важнее всего в этом упражнении тот способ, которым группа будет реагировать на такое поведение. Если группа после нескольких попыток начинает переходить к варианту, предлагаемому этим участником, и постепенно все начинают выкидывать одинаковое с ним число пальцев, то, по-видимому, так поведение будет говорить о достаточной сплоченности группы. Желательно не продолжать попытки группового давления на отторгаемого члена группы.

3.«Мои права». Ведущий спрашивает, с чем связано уверенное, неуверенное н грубое поведение. Задача этого разговора подвести школьников к понятию прав человека, соблюдение которых способствует его уверенности в себе. Затем школьникам предлагается, разбившись на 3-1 группы, написать «Декларацию о правах десятиклассника». На выполнение задания дается 10-12 минут. После этого начинает работать «Конституционная комиссия» по выработке общей Декларации. Ведущий вводит правила, на основании которых «Конституционная комиссия» утверждает эти права. Эти критерии подростки могут выработать сами или вместе с ведущим. К таким критериям относятся: 1) Твои права не должны ущемлять права других людей. 2) Осуществление этих прав должно зависеть от других людей, а от тебя самого. Принятые предложения фиксируются. Затем ведущий зачитывает окончательный список. Он может делать это, и рая роль Постоянного председателя Конституционной комиссии. Заявляя о своих личных правах, надо помнить: они есть и у всех остальных людей. В конце упражнения ведущий говорит: «Учитесь уважать личные права других» так же, как вы хотите, чтобы уважали ваши». Проводится обсуждение. Особое внимание уделяется соотношению собственных прав и прав других людей.

.«Чемпионат». Для выполнения этого упражнения ведущий должен заранее заготовить описания ситуаций с просьбой и способом реагирования на нее по количеству нар участников. Описания ситуаций помещаются в ящик. Участники делятся на нары. Пока одна пара выполняет задание, остальные являются судьями и выставляют отметки: а) за точность выполнения задания, б) за использованные средства. Ведущий выполняет роль «главного судьи», подсчитывая очки. Инструкция для участников. «Сейчас вы разобьетесь на пары. Каждая пара должна будет вытащить из ящика -задание, которое надо выполнить, разыграв сценку. На подготовку вам дается одна минута, на выполнение - не более трех минут. Все остальные судьи - они оценивают выступление». Ведущей рассказы в aero критериях оценки, что позволяет школьникам осознать те умения, которые необходимы, чтобы правильно высказать просьбу, принять отказ ее выполнить или, услышав просьбу другого, отказаться от ее выполнения. После каждого выступления ведущий просит «судей» обосновать свои or метки и спрашивает у участников, как они сами оценивают: чувствовали ли они уверенность?

5.Дневник «Мой стиль общения».

.«Мантра». «Зов!»

Занятие 15

  1. «Вентиляция чувств». Итак, я сегодня готов...
  2. «Психогимнастика». "Движение". Всем членам группы предлагается совершить какое-либо танцевальное движение. Затем по той же схеме, что и в предыдущей игре, ведущим говорит: "Стоп!» - и через несколько секунд: "Движение!". Продолжается это до тех пор, пока вся группа не будет выполнять одно и то же движение. Вариант - "Прыжки". Все участники могут прыгнуть направо, налево, поворачиваясь на 90 градусов, или подпрыгнуть на месте. Задача - как можно быстрее всем начать прыгать в одну сторону.

3.«Копилка обид». Школьникам предлагается нарисовать или описать «копилку» и поместить в нее все обиды, которые они пережили до сегодняшнего дня. На выполнение этого задания дается 8-10 мин. После этого проводится обсуждение: что делать с этой копилкой. Ведущий говорит о бесплодности накопления обид, о жалости к самому себе, как одной из самых плохих привычек. Все решают, что можно сделать с копилкой. Ведущий поддерживает предложения разорвать ее и предлагает действительно сделать это. После этого обрывки складываются в какой-нибудь подходящий сосуд и торжественно сжигаются. Обсуждение: Что делать с «текущими» обидами? Еще раз подчеркивается, что умение выразить обиду, досаду важно для самого себя, но не является решением проблемы, равно как и реванш, месть и т.п. Поддерживаются предложения типа: записывать обиду, а потом рвать записку, мысленно отправлять обиду в небо (или пускать по нефу, воде), следя, как по мере удаления она становится все меньше и меньше, и осуждение: как относиться в дальнейшем к обидчику? Прощение обиды.

4. «Потайной ящик». «Назови 5 ситуаций, вызывающих ощущение: "Чувствую себя хорошо". Воспроизведи их в своем воображении, запомни чувства, которые при этом возникнут». «Теперь представь, что ты кладешь эти ощущения в надежное место и можешь достать их оттуда, когда пожелаешь». Нарисуй это место и назови эти ощущения. Краткое обсуждение выполнения задания.

6,Дневник «Мои стиль общения».

.«Мантра», «Луч!»

Занятие 16

  1. «Вентиляция чувств». Я отличаюсь от других тем. что я...
  2. «Психогимнастика». "Рассаживание но признаку". Участникам группы предлагается сесть так, чтобы на стуле, на котором обычно сидит ведущий, оказался самый светловолосый человек, справа от него должен сесть более темноволосый и так далее по кругу, чтобы самый темноволосый оказался на стуле, который стоит слева от ведущего. Во время игры не разрешается разговаривать. Стиль взаимоотношений будет проявляться и в том, как участники без слов советуются друг с другом, сотрудничают или пытаются оказывать давление и т. п.
  3. «Аукцион», По типу аукциона предлагается как можно больше способов, помогающих справляться с плохим настроением. Все способы, принятые аукционистом (ведущим), фиксируются в тренинговом дневнике.
  4. «Победи своего дракона». Ведущий рассказывает ребятам о том, что почти у каждого есть «свой дракон», выращенный в домашних условиях: это наши недостатки, которые мешают нам жить, но с которыми мы почему то миримся. В один прекрасный день почти каждый решается убить своего дракона. Но потом оказывается, что дело это муторное и долгое, что на месте одной отрубленной головы как-то незаметно вырастает другая, потом третья. И мы приучаемся жить со своим драконом, хотя со временем он все больше портит и нашу жизнь, и жизнь наших близких. Ребятам предлагается нарисовать или склеить по типу коллажа «своего дракона» и назвать его в целом и каждую его голову в отдельности. После выполнения задания школьникам предлагается придумать историю или сказку о том, как они победят своих драконов. История может быть изображена в виде комикса, представлена в виде рассказа или сценария фильма. Желающие могут объединиться в группы и придумать общую историю, но и драконов, и героев должно быть столько же, сколько членов в группе. Для сочинения каждой группе или отдельному школьнику предлагается набор карточек, на каждой из которых записана функция действующего лица. Мы использовали набор из 15-ти карт: предписание или запрет; нарушение; принятие решения в битве с Драконом,: сбор вооружения; путь к дракону; встреча с дарителем: волшебные дары: препятствия; враги: помощники: вызов дракона на бой: условия битвы: битва: победа: возвращение героя: последствия победы. На написание истории школьникам дается 25 минут. Затем желающим предлагается рассказать или показать свои истории.
  5. Дневник «Мой стиль общения».
  6. «Maнтpa». «День?»

Занятие 17

. «Вентиляция чувств». Я хороший человек...

. «Психогимнастика». "Выбор лидера". Участники должны молча договориться, кто будет лидером дискуссии. На это молчаливое обсуждение группе дается примерно минута, после чего тренер просит избранного лидера поднять руку. Если группе не удается выбрать лидера с первой попытки, игру можно повторить. Это упражнение в миниатюре отражает структуру группы и ее историю. Самый высокий показатель сплоченности - выбор лидером того участника, который "созрел" для ведения именно данной дискуссии: является экспертом в данной области, испытывает потребность именно сейчас проявить активность и нуждается в поддержке группы.

. «Моя Вселенная». Школьникам раздаются «форматки» для черчения или рисования. В центре листа надо нарисовать солнце (как уже делалось) и в центре солнечного круга написать крупно букву «Я». Затем от этого «Я» - центра своей Вселенной - надо прочертить линии к звездам и планетам: Мое любимое занятие... Мой любимый цвет... Мое любимое животное... Мой лучший друг... Мой любимый звук... Мой любимый запах... Моя любимая игра... Моя любимая одежда... Моя любимая музыка... Мое любимое время года... Что я больше всего на свете люблю делать... Место, где я больше всего на свете люблю бывать... Мой любимый певец или группа... Мои любимые герои... Я чувствую у себя способности к... Человек, которым я восхищаюсь больше всего па свете... Лучше всего я умею... Я знаю, что смогу... Я уверен в себе, потому что... Ведущий говорит о том, что «звездная карта» каждого показывает - у всех много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, и того, что для всех нас -общее. Поэтому мы нужны друг другу, и каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить.

. «Функциональные роли: решение задачи, оказание поддержки» В этом упражнении члены группы получают обратную связь относительно их обычного поведения во взаимодействии. Половина группы усаживается в центре помещения, другая половина располагается вокруг сидящих. Каждому во внешнем круге предлагается наблюдать за поведением кого-либо из находящихся в центре. Все члены группы получают следующие инструкции. Если вы находитесь в центре, вам предстоит принять участие в дискуссии, которая будет продолжаться 15-20 минут. Подойдет любая тема, но лучше, чтобы она в конце обсуждения так и осталась открытой. Во время дискуссии за вами будет наблюдать кто-либо из внешнего круга. Если вы находитесь во внешнем круге, обратите внимание на то, как часто партнер, за которым вы наблюдаете, вносит непосредственный вклад в решение поставленной задачи и как часто он помогает урегулировать отношения, возникающие между членами группы в процессе дискуссии. Последнее как раз и относится к функции оказания поддержки и может включать реплики, способствующие разрядке возникающей время от времени напряженности, усилия, направленные на достижение компромиссов и на гармонизацию отношений в группе, одобрительные высказывания. (Более подробное обсуждение этого вопроса можно найти в главе 1.) Отметьте, какие из этих действий способствуют, а какие препятствуют достижению общегрупповой цели, напишите, какие формы поведения носят непродуктивный характер. Это могут быть самоустранение, уход от темы, стремление ко всеобщему признанию, доминирование, агрессия, склонность к разрушению или просто безразличие. Через 15-20 минут сообщите партнеру о результатах своих наблюдений. Затем партнеры меняются ролями, и процесс повторяется. Упражнение можно завершить обсуждением того, как часто участники выполняют функции оказания поддержки и решения стоящих перед группой задач.

. Дневник «Мой стиль общения».

. «Мантра». «Будь!»

Занятие 18

  1. «Вентиляция чувств». Я желаю тебе успеха и...
  2. «Психогимнастика». «Перетягивание каната». Участники (по парам) имитируют перетягивание каната. При этом основное внимание уделяется не самому факту, кто кого перетянул, а сопряженности действий партнеров. Нужно очень внимательно следить за действиями противника, предугадывать его возможные ходы, быстро реагировать на них. Канат должен все время находиться в натянутом состоянии.

3. «Потерпевшие кораблекрушение». Каждый участник получает указание за 15 минут выполнить задание в соответствии со следующими ниже инструкциями. Вы дрейфуете на некоей частной яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и находящегося на ней груза уничтожена. Теперь яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неизвестно, потому что навигационные приборы испорчены. По самым благоприятным оценкам, вы находитесь примерно в тысяче миль к юго западу от ближайшего берега. Ниже приведен список пятнадцати предметов, которые не пострадали от пожара. Кроме того, у вас осталась резиновая спасательная шлюпка с веслами, достаточно большая, чтобы вместить вас, остальной экипаж и все перечисленные ниже предметы. Плюс к тому в карманах у всех выживших в сумме набирается пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять долларовых банкнот. Ваша задача - расставить все предметы из списка по их важности для выживания. Самый важный предмет получает номер 1, следующий - - номер 2 и так далее до номера 15, который наименее важен. Секстант. Зеркальце для бритья. Пятигаллоновый бочонок воды. Противомоскитная сетка. Одна коробка с армейским рационом питания. Карты Тихого океана. Подушка сиденья (одобрена как плавсредство службой спасения на водах). Двухгаллоновый баллон дизельного топлива. Транзисторный приемник. Репеллент для отпугивания акул. Двадцать квадратных футов светонепроницаемого пластика. Одна кварта пуэрто-риканского рома. Пятнадцать футов нейлоновой веревки. Две коровки шоколада. Набор рыболовных принадлежностей. После того как каждый закончил работу над своим списком, группа получает 45 минут для выполнения следующей задачи. Надо выработать общее для всей группы решение, руководствуясь специальным методом достижения консенсуса. Он предусматривает достижение согласия всех членов группы относительно позиции каждого предмета в списке. Выработать единое мнение трудно. Не каждая оценка важности предмета из списка будет соответствовать мнению всех участников. Будучи единой группой, постарайтесь, чтобы с каждой оценкой все согласились хотя бы отчасти. Ниже даны некоторые подсказки по достижению консенсуса: 1. Не ставьте свое мнение превыше всего. Подходите к каждому вопросу с позиций логики. 2. Не отказывайтесь от своего мнения на том лишь основании, что это необходимо для достижения согласия и предотвращения конфликта. Поддерживайте только те решения, с которыми вы можете согласиться хотя бы отчасти. 3. Избегайте таких способов борьбы с конфликтами, как голосование, усреднение или торг. 4. Относитесь к расхождениям во мнениях как к фактору, который способствует принятию решения, я не препятствует ему. После того как группа завершит свою работу над списком можно сравнить результаты работы каждого участника с результатом, который был получен группой в целом. Можно потратить некоторое время на обсуждение процесса принятия решения. Какие стили поведения способствовали или препятствовали достижению согласия? Какие отношения лидерства и подчинения выявились в процессе принятия общего решения? Кто участвовал в выработке консенсуса, а кто нет? Кто оказывал на этот процесс наибольшее влияние? Почему? Какой была атмосфера в группе во время обсуждения? Удалось ли использовать возможности группы оптимальным образом? Какие скрытые фирмы давления применяли члены группы, чтобы проталкивать свое мнение? Как можно улучшить процесс принятия общего решения? В качестве варианта можно предложить одному или нескольким членам группы, чтобы они не принимали участия в самом упражнении, а вместо этого наблюдали за тем, как его выполняют другие, комментировали их действия и таким образом осуществляли обратную связь.

. «Прорвись в круг». Определите, кто из членов вашей группы больше пру тих чувствует себя в ней посторонним. Все остальные, взявшись за руки, становятся в круг. Выбранный вами участник остается вне круга и пытается прорваться в него силой, а другие делают все, чтобы удерживать его вне круга. Это упражнение помогает соприкоснуться с чувствами причастности и отверженности и повысить сплоченность группы.

  1. Дневник «Мой стиль общения».
  2. «Мантра». «Свет!»

Занятие 19

. «Вентиляция чувств». Я выбираю то, что полезно для меня...

  1. «Психогимнастика». "Разговор через стекло". Члены группы разбиваются на пары. Затем с помощью лишь жестов, мимики пытаются передать по очереди друг другу настроение, обсудить его, как бы находясь при этом перед звуконепроницаемым стеклом.
  2. «Впечатления». В этом упражнении члены группы делятся своими впечатлениями друг о друге. Ненадолго присаживайтесь перед каждым из своих партнеров по группе и смотрите ему в глаза. При желании можно егокоснуться. Кратко расскажите партнеру, как вы его воспринимаете и какие чувства он у вас вызывает. Говорите достаточно громко, для того чтобы вас слышали все. Будьте кратки. Когда с этим закончите вы, всех по очереди будет обходить следующий, и так далее. Каждый раз, когда вы выслушиваете, что о вас говорят другие, старайтесь не отвечать им, а только учитывать то, что вы узнаете о себе от своих партнеров.

4.«Преувеличенное либо противоположное поведение». Это упражнение дает возможность разыграть определенного рода сценки, то есть прибегнуть к особому техническому приему работы в группе. Этот прием сводится к тому, что каждый ее участник выступает в роли, воплощающей некоторые аспекты его личности, которые либо вообще ему не известны, либо, наоборот, известны и вызывают у него беспокойство. Такой прием используется с целью расширить осознание поведения, что является первым шагом на пути к его изменению. Пусть каждый участник группы выберет для себя такой способ поведения, который был бы наиболее для него нежелательным, или пусть вся группа совместно определит, какого рода поведение, очевидное для окружающих, сам участник группы за собой не замечает. Примерами могут быть готовность извиняться по малейшему поводу, стремление избегать прямого взгляда, привычка говорить слишком тихо, нетерпеливость или склонность к безапелляционным обвинениям. Если участник не замечает за собой склонности вести себя так, как ему было предложено, он получает указание утрировать такое поведение. Если он признаёт за собой эту склонность и находит ее нежелательной, он должен «попробовать вести себя прямо противоположным образом. Такое упражнение поможет тихоне вступить в контакт с теми сторонами его личности, которые обычно скрыты от него его же застенчивостью. Пусть каждый участник группы разыгрывает то, что ему назначено, в течение примерно пяти минут. В конце упражнения надо оставить время на то, чтобы он мог поделиться своими впечатлениями с группой и получить от нее обратную связь.

5.Дневник «Мой стиль общения».

6.«Мантра». «Путь!»

Занятие 20

  1. «Вентиляция чувств». У меня все получится...
  2. «Психогимнастика». "Вопрос - ответ". Участники встают в круг. У одного из них в руках мяч. Произнося реплику, он бросает мяч партнеру. Тот, поймав его, должен перебросить мяч другому члену группы, произнося одновременно с действием собственную реплику, и т. д. Например: "Как ты себя чувствуешь?" "Хорошо" - "Какое у тебя настроение?" - и т. д.

3. Дневник «Мой стиль общения».

4. «Мудрец». Закройте глаза и представьте зеленый луг. Вглядитесь в старый дуб на краю луга. Под ним сидит мудрый старик, который ответит на любой ваш вопрос. Подойдите к нему, спросите, о чем пожелаете, и выслушайте ответ. К дубу прибит календарь. Посмотрите какая на нем дата. Откройте глаза и поделитесь плодами своей фантазии с группой.

. «Обсуждение». Что мне дал этот тренинг.

6. «Мантра». «Пусть?»


Тест Кэттелла (16 PF-опросник) Фактор Q2


срез

Экспериментальная группаКонтрольная группа№Ф.И.Стены№Ф.И.Стены1А.А.31Р.Б.12С.Ш.52А.Б.13И.В.43Д.М.14А.С.34А.Б.15А.Т.35С.Б.16Р.Р.36Е.К.17М.К.57О.Л.18Т.М.48О.Т.29Ю.Ч.39Ю.М.110Л.С.310Е.М.111А.Ш.511Ю.О.112Е.П.512С.Р.1

Основываясь на полученных данных, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе снизился уровень конформности 0,29%, а в контрольной группе так же и остался 0,85%.

- 5 - высокий уровень конформности


Методика диагностики межличностных отношений Лири (6-ой октант)


срез

Экспериментальная группаКонтрольная группа№Ф.И.Баллы№Ф.И.Баллы1А.А.71Р.Б.122С.Ш.52А.Б.93И.В.53Д.М.124А.С.84А.Б.95А.Т.75С.Б.96Р.Р.56Е.К.137М.К.77О.Л.98Т.М.108О.Т.119Ю.Ч.99Ю.М.1010Л.С.610Е.М.811А.Ш.711Ю.О.1012Е.П.612С.Р.11

Основываясь на полученных данных, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе снизился уровень конформности 0,56% после тренинговых занятий, а в контрольной группе результаты остались прежними.

- 10 - средний уровень конформности

- 7 - низкий уровень конформности


Опросник «КСК» (шкала чрезмерное стремление к конформности)


срез

Экспериментальная группаКонтрольная группа№Ф.И.Баллы№Ф.И.Баллы1А.А.71Р.Б.112С.Ш.72А.Б.103И.В.43Д.М.94А.С.84А.Б.105А.Т.95С.Б.106Р.Р.76Е.К.97М.К.97О.Л.108Т.М.58О.Т.99Ю.Ч.89Ю.М.1010Л.С.510Е.М.711А.Ш.611Ю.О.912Е.П.512С.Р.10После проведенных занятий уровень конформности снизился в экспериментальной группе 0,55%, а в контрольной группе 10%.

Смотрите ПРИЛОЖЕНИЕ № 2.

Проведенное нами исследование подтвердило гипотезу, выдвинутую в начале. Исследование доказало возможность снижения уровня конформности старших подростков путем проведения специально организованной тренинговой программы. Количественное соотношение уровня конформности в разных группах представлено в таблицах. Из сравнительного анализа полученных результатов, указанных в таблице, можно заключить:

1. К началу эксперимента подростки, как в экспериментальной так и контрольной группах, имеют достаточно высокий показатель уровня конформности.

. После проведения коррекционных тренинговых занятий уровень конформности в экспериментальной группе понизился, тогда как в контрольной он остался примерно на том же уровне. Следовательно, составленная нами система упражнений позволила скорректировать повышенный уровень конформности подростков.

Сравнение данных таблиц и графиков показывает изменения уровня конформности от первого ко второму срезу. Наиболее заметны изменения в экспериментальной группе. Это позволяет выявить следующее:

1. При специальном развитии у детей подросткового возраста навыков продуктивного общения, развитии уверенности в себе, повышение самооценки, повышенный уровень конформности подростков снижается.

. Без специальной работы снижение повышенного уровня конформизма незначительно.

Проведенное нами исследование подтвердило гипотезу, выдвинутую в начале. Эксперимент доказал возможность значительного снижения повышенного уровня конформности детей подросткового возраста, но лишь путем специально организованного целенаправленного обучения навыкам продуктивного общения, уверенности в себе, повышение самооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Свое исследование мы посвятили рассмотрению проблемы конформности детей старшего подросткового возраста.

При изучении панной проблемы мы опирались на научные исследования Соломона. Аша, Музафера Шерифа, Стенли Милграма, В. Ф. Сафина.

Как видно из проведенного исследования, данная проблема действительно является актуальной, т.к. особенностью психологии подростков является сориентированность на нормы поведения, действующие в его референтной группе. Подросток зависит от сверстников, стремится к ним, н подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Если в группе доминируют положительные ценности, то конформность ускоряет формирование личностных, общественно значимых, качеств индивида. Если же в группе подростков доминируют отрицательные ценности, то в силу механизма «группового конформизма», молодой человек постепенно втягивается в негативное, и даже противоправное поведение. Следовательно, подросток с конформным поведением может попасть как в организованную группу со специалистом-педагогом или психологом, так и в группу подростков, которые собираются сами во дворах и т.д. В этих неорганизованных группах возникает такая ситуация, когда подросток, боясь оказаться в одиночестве, сознательно идет за мнением коллектива, чтобы приспособиться, извлечь личную выгоду.

Анализируя результаты нашего исследования, в ходе которого повышенный уровень конформности подростков снизился, можно констатировать следующее:

1.Нами была разработана система упражнений, направленная на обучение детей навыкам продуктивного общения, уверенности в себе, повышение самооценки.

2. Была доказана эффективность этой системы упражнений.

3.Выявлены возможности значительных изменений уровня конформности подростков, но лишь при специально организованном комплексе упражнений. Это нашло свое выражение в количественных показателях снижения уровня конформности.

4. Наблюдались существенные качественные изменения уровня конформности у подростков экспериментальной группы от первого среза ко второму.

Таким образом, проведенный нами эксперимент подтвердил гипотезу, выдвинутую в его начале о том, что при проведении в тренинговой группе специальной системы упражнений, направленных на развитие навыков продуктивного общения, уверенности в себе, повышение самооценки, повышенный уровень конформности подростков будет снижаться.


ЛИТЕРАТУРА


  1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство МГУ - 2008 г.
  2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально - психологические проблемы. М.: Издательство МГУ - 1990 г.
  3. Аронсон Элиот Общественное животное. Введение в социальную психологию. М.: Аспект пресс - 2008 г.
  4. Бехтерев В.М Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука 994 г.
  5. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия -1994 I.
  6. Казаков В.Г.. Кондратьева Л.Л. Психология. М.: Высшая школа- 2009 г.
  7. Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. Социальная психология. - Издательство Ленинградского университета- 1979 г.
  8. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997 г.
  9. Кривцова С.В., Мухаматулипа Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997 г.

10.Кон И.С. Психология ранней юности. М.: - 1989 г.

.Козлов Н.И. Формула личности. С-Пб.: Питер, 2009 г.

.Майерс Дэвид Социальная психология. С-Пб.: Питер, 2008 г.

.Минияров В.М Диагностика и коррекция характерологических свойств

личности. Самара: Корпорация «Федоров» - 1996 г.

.Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Academia- 1998г.

.0бозов Н.Н. Психология межличностных отношений.Киев,Лыбыдь-1990 г.

.Петровский А.В. Социальная психология. М.: Просвещение - 1978 г. 17.Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение - 1978 г.

.Прихожаи A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. М..

Сфера, 2007 г.

.Рудестам Кьел. Групповая психотерапия. С-Пб. Питер - 2008 г.

.Раис Филипп. Психология подросткового и юношеского возраста, С-Пб.:

Питер - 2008 г.

.Рган А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. С-Пб.: Питер - 1999 г.

.Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс -

г.

.Руководство практического психолога. Под ред. Дубровиной И.В. М.:

Academia, 1998 г.

.Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука- 1988г.

.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, Феникс- 1997 г. 26.Социальная психология под ред. А.В. Петровского, М.: Просвещение - 1987 г.

.Социальная психология под ред. В.Е. Семенова, Е.С. Кузьмина и др. ЛГУ 1974 г.

.Социальная психология под ред. Г.П. Предвечного, Ю.Н. Шерковина. М.:

Политиздат. 1975 г.

.Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.:

Просвещение- 1991 г.

.Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: Сфера- 2009 г.

.Теоретическая и прикладная социальная психология. М.: Мысль - 1988 г. 32.Харнл С.С. Искусство психотренинга. Минск, 1998 г.

.Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия - 1994 г.

.Хрестоматия по социальной психологии М.: Международная педагогическая академия - 1995 г.

. Чернышев Л.С. Крикунов А.С. Социально психологические основы

организации коллектива Воронеж, Издательство Воронежского университета- 1991 г.

Приложение 1



Приложение 2