ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНЧЕСКИМ ФУНКЦИЯМ

5. Сластенин В. А. Доминанта деятельности // Нар. образование. 1998. № 9. С. 4142.
6. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психологии. 1989. № 6. С. 29-33.
7. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ 1983. 168 с.
8. Кочетов А. И. Теория формирования личности: в 2 ч. Минск, 1998. 228 с.
УДК 37.013
ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНЧЕСКИМ ФУНКЦИЯМ
М. А. Харлов
HISTORIC AND LOGICAL REASONS OF THE ORIGIN OF REFLEXIVE APPROACH TO ADMINISTRATIVE FUNCTIONS
M. A. Kharlov
В статье раскрываются историко-логические предпосылки возникновения рефлексивного подхода к управленческим функциям. Автор проводит этимологический анализ понятия «рефлексия», представляет истоки рефлексивного подхода в науке, дает современное видение рефлексивного управления образованием на основе системного обобщения накопленного наукой знания.
This article tells about historic and logical reasons of the origin of reflexive approach to administrative functions. The author carries out the etymological analysis of the notion "reflection", shows the origin of the reflexive approach in science, gives the modern vision of the educative reflexive management basing on the system generalization of knowledge accumulated by science.
Ключевые слова:
рефлексия, этимологический анализ, истоки рефлексивного подхода, рефлексивное управление образованием.
bywords:
reflection, etymological analysis, the origin of the reflexive approach, education reflexive management.
Понятие «рефлексия» в последнее время всё чаще и чаще используется в обороте профессиональной терминологии, в том числе и педагогической. Самопознание, самооценка, самоанализ, размышление, обдумывание своих действий и так далее - вот только небольшой спектр смыслов, который имеет место
при использовании этого понятия. В категориальный аппарат педагогики понятие «рефлексия» заимствовано из философии и социальной психологии.
Для правильного толкования данного понятия обратимся к его этимологическому анализу. «Рефлексия» (от позднелатинского геАехю) буквально означает «обращение назад» [1]. Термин «рефлексия» первоначально употреблялся в разговорном языке в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении» и не имел научного значения, а носил бытовой характер. Лишь в дальнейшем появилась его научная трактовка.
Истоки рефлексивного подхода к познанию явлений и предметов действительности можно найти в трудах Сократа, Платона, Аристотеля.
А вот само понятие «рефлексия» в науку ввел великий французский учёный Р. Декарт. Он явился основателем рационалистической теории самосознания, рассматривающей сознание, прежде всего, как мышление. В своей работе «Разговор с Бурманом» Р. Декарт писал: «Быть сознающим - значит мыслить и рефлексировать над собственным мышлением». Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от внешнего, телесного.
И. Кант (1724-1804) в свою очередь показал, что мыслимый мир -это соотнесение знаний и представлений и соответствующих познавательных способностей человека. Рефлексия определяет источники познания (рассудочные или чувственно-созерцательные), которые формируют понятия и представления как инструменты рефлексии.
У Г. Гегеля (1770-1831) рефлексия мирового духа (абсолюта) выступает как движущая сила его развития. Это движение в области чистой мысли, в восходящем ряду все более конкретных категорий. Гегелевское понятие рефлексии практически без изменений вошло в марксистскую философию как «мысль о мысли», когда «предметом мысли оказывается не вещь (предмет, явление), а сам факт мышления» [2].
Рефлексия рассматривается Ж. Пиаже как универсальный способ анализа самого сознания, его возможностей в познании и в объективной оценке предметов и явлений действительности. Иначе говоря, это способ «осознания сознания», т. е. высшая из мыслимых категорий форма отражения мира сущностей и мира самого сознания [3].
Рефлексия - это и критическое переосмысливание предмета познания, и наиболее продуктивный способ эвристического его постижения. Сознание порождает мыслительные процедуры, позволяющие увидеть в предмете познания нераскрытые ранее стороны (элементы, связи, взаимозависимости). Иначе говоря, из нового знания, попавшего в поле сознания, рождается сверхновое, более высокое по уровню. В это, сверхновое, знание оказывается привнесенным не только опыт накопленных ранее знаний, но и собственное отношение к предмету. От вопроса «Что это?» совершается переход к вопросу «Для чего это?».
В этой связи М. Фуко писал: «Сознание ищет смыслы там, где виделся простой предмет реальности. Образовывать понятия - это значит жить, а не убивать жизнь, это значит жить в относительной подвижности, а не пытаться сделать жизнь неподвижной; образовывать понятия, наконец, для миллиардов живых существ, посылающих в окружающую среду и принимающих оттуда сообщения, значит обнаруживать весьма своеобразный тип информации - информации об инновации, безотносительно к тому, как её будут расценивать: или как не имеющую значения,
или как важную» [4].
Современные представления о рефлексии сформировались на основе системного обобщения накопленных мировой наукой знаний.
Говоря о предпосылках развития рефлексивного управления учебной деятельностью студентов, необходимо отметить, что в научный обиход в сфере педагогических исследований рефлексивное управление практически не включалось до последнего десятилетия.
Однако в разработке стратегических вопросов рефлексивное управление, в неявной форме, предполагалось в программно-целевом проектировании учебно-воспитательного процесса А. Г. Асмоловым, Б. М. Бим-Бадом, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, В. И. Загвязинским, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, Н. С. Лобковец, И. Д. Рожанским и др.
В сфере педагогических наук понятие «рефлексия» трактуется как «способность индивидуума осознать то, как его действия и поступки воспринимаются другими» [5].
Но рефлексия не сводится к знанию или пониманию другого. Она означает то, как другой понимает первого. При этом возникает удвоение зеркального отражения индивидами друг друга, т. е. взаимоотражение. Оно содержит субъективное воспроизведение внутреннего мира другого человечка, причем в этом внутреннем мире, как полагают М. М. Бахтин, Л. А. Беляева, К. М. Гуревич, Б. Ф. Ломов, в свою очередь, отражается внутренний мир первого.
Рефлексию можно рассматривать как сугубо личностное психическое качество (принцип человеческого мышления, «обращенный назад», к осознанию мира собственного сознания), в котором отражены возможности самоанализа, самопознания. Но в практике управления образовательным процессом (в нашем случае - управления учебной деятельностью), в межличностных контактах, в субъект-объектных отношениях (педагог - обучающийся) рефлексия становится инструментом воздействия, взаимного обмена суждениями (прямых и обратных трансактных связей). Рефлексивное управление образовательным процессом - это переход от преимущественно пассивных методов усвоения знаний (научения) к активной самореализации и самоутверждению личности в образовательном процессе. Это, как пишут В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили, познавательная рефлексия [6].
Познавательная рефлексия возникает и развивается в условиях совместной познавательной деятельности. Она необходима для того, чтобы согласовать и оптимизировать процесс совместной учебы, научно-исследовательской работы, решения изобретательской задачи и т. д. Навыки познавательной рефлексии дают возможность рассматривать исследуемую проблему (изобретательскую или учебную задачу) со стороны других членов группы, оценивать свою позицию с иной точки зрения. Без развитой познавательной рефлексии едва ли возможно формирование исследовательских коллективов. Это в равной мере относится к обучающимся и педагогам, так как их слаженная учебная работа предполагает умение рефлексировать, осознавать и обсуждать деятельность других как свою собственную и наоборот.
Рефлексия совместной познавательной деятельности обеспечивает возможность для каждого индивида встать на точку зрения другого, внутренне сопоставить ее мотивы, цели и способы. Без этого невозможна ни профессиональная деятельность образовательных учреждений, ни их кооперация с другими коллективами. Развитие познавательной рефлексии может быть осуществлено
в специально создаваемых для этого дидактических условиях, когда педагог и обучающийся решают совместную проблему, взаимодействуя друг с другом.
Так, например, В. В. Белич утверждает, что следует придерживаться определенных правил этого взаимодействия, своего рода «деловой игры» [7].
1. Не вносить изменений в мир тех предметов, которые обеспечивают биологическое бытие человека, то есть не изменять среды обитания, не создавать новых и не разрушать существующих предметов потребления, предметов удовлетворения биологических потребностей человека и средств труда.
2. Цель и способ познания человеку известны не полностью или не известны
вовсе.
3. Собственно предметом познания в его начальной инстанции является объективная реальность. В познавательной деятельности допускаются любые опосредствования (замещения) предметов, средств и возможных результатов труда (игры), которые оправданы целями познания. Познавательная деятельность реализуется посредством всякого рода моделей, включая вещественные, материальные.
4. Продуктом познания в конечном счете является конкретный образ конкретного труда (игры), обеспечивающего, в свою очередь, получение конкретного предмета удовлетворения конкретных биологических (или эмоциональных) потребностей человека. Человек в результате познания становится носителем новой трудовой (игровой) деятельности.
5. Рефлексивная деятельность должна быть эмоционально нейтральной. Преподавателю, вставшему на путь рефлексивного управления, следует иметь в виду, что здесь он имеет дело с научной идеализацией. Любая познавательная деятельность, если рассматривать весь ее цикл, включает в себя в большей или меньшей мере компоненты труда и игры. Доля последних может быть пренебрежимо малой. На отдельных этапах познавательного цикла, например при теоретических исследованиях, удается указать отдельные этапы деятельности, которые можно классифицировать как «чистое» познание. Однако рефлексивная потребность, непосредственно движущая человеком в познании, является вторичной по отношению к потребностям биологическим и эмоциональным.
Следует отметить, что содержательная работа В. В. Белича «Познавательная рефлексия» [8] является добротной предпосылкой развития рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся на современном этапе развития теории и методики профессионального образования.
В рефлексивной деятельности наиболее отчетливо проявляется опережающее отражение действительности. Эта родовая функция мышления получила экспериментальное подтверждение и теоретическое обоснование в трудах П. К. Анохина [9]. Опережающее отражение объективной реальности может быть представлено как суперпозиция двух видовых функций [10]:
а) прогностической (построение новых «программ», образов новых «результатов и процессов»);
б) управленческой, обеспечивающей реализацию этих «программ».
На высшем уровне, по мнению П. К. Анохина, когда имеет место мышление о мышлении, следует говорить об управлении управлением, о «рефлексировании рефлексии» [11].
«Разложение» родовой функции на две видовые функции осуществляется с
учетом того, в контексте какой деятельности мы эти родовые функции рассматриваем. По отношению к труду и игре мышление обеспечивает функцию управления. При этом, как следствие, функция разбивается на множество производных, дифференцируется на «узкоспециальные», элементарные функции, которые в совокупности позволяют решить задачу управления процессом.
Когда осуществляется материальная деятельность, когда имеет место непосредственное преобразование вещественных предметов, тогда сознание выполняет управляющую функцию. Именно исполнительная часть рефлексии обеспечивает получение необходимого материального продукта. Но без умственных компонентов здесь, конечно же, не обойтись, хотя они и не относятся собственно к производительной сфере. Производят реальные преобразования в предмете труда руки, а сознание управляет ими. Но когда речь идет о мышлении, то имеется в виду «чисто» умственная деятельность. Она полностью выполняется во внутренней сфере, в соответствующих ей формах. Здесь все атрибуты деятельности, включая ее предмет, методы и средства, а также получаемые результаты, представлены в умственной форме. В конечном счете в качестве продукта мышления здесь должен быть получен образ будущей материальной деятельности.
Педагог, таким образом, устанавливает четкие функциональные связи между материальной (внешней) и умственной (внутренней) деятельностью. Связи эти системные, с присущими им противоречиями. Внешняя деятельность, как осознанная активность, не существует без деятельности внутренней, и наоборот. Это отмечают многие исследователи: М. М. Бахтин, В. В. Белич, Э. Л. Голубева, А. П. Дубров и В. Н. Пушкин, А. Л. Найн, Ф. Эриксон, М. В. Эстафин, С. Н. Эстюхин.
В рефлексивном управлении образовательным процессом у объекта управления инициируются встречные предпосылки к активному восприятию действий педагога, направленные на успешное овладение знаниями. Это, наконец, и путь формирования социально активной, творческой личности, способной к переориентации из объекта в субъект управленческих воздействий со стороны руководителя образовательного процесса.
Управление рассматривается как передача сигналов объекту, воздействующих на его поведение [12]. Эффективность этих управляющих сигналов оценивается на основе обратной связи (получения информации от управляемого объекта о переработке принятого сигнала). В отличие от управления в механической системе любой степени сложности, рефлексивное управление предполагает воздействие на имеющийся у объекта мыслительный образ, осознанные, ставшие личностным достоянием представления о предмете или явлении. Обратная информация, которая может быть получена субъектом образовательного процесса, - это не качественная (и тем более не количественная) реакция на стимул, а обработанный сознанием опыт осознанного ранее явления, это продукт операциональной обработки имеющихся мыслительных образов с учётом вновь поступившей объекту информации.
Такое понимание рефлексивного управления вошло в науку об управлении с именем В. А. Лефевра. Согласно представлениям В. А. Лефевра, сам факт рефлексии означает, что деятельность сознания не ограничивается сознанием ожидаемой субъектом управления модели, отражающей управляющий сигнал, а завершается более сложной цепью создания критического образа, в который входит и новое суждение о нем, и оценка вновь создаваемых мыслительных конструкций [13].
В. А. Лефевр впервые исследовал формальную структуру рефлексии как
многоуровневого процесса, в рамках которого возникает первичный образ предмета, образ этого образа и последующее переосмысление образа более высоких (глубоких) уровней. Им было показано, что структурная основа рефлексии - это акты осознания различного уровня, от первичных, создающих образ предмета, до самых высоких, вскрывающих внутренние связи и закономерности предмета рефлексии [14].
В системе «педагог - обучающийся» (системе с достаточно развитой рефлексией) цель управленческих действий сама может оказаться предметом критической рефлексии объекта управления. Безоговорочная ценность поставленной перед обучающимся цели у объекта управления с развитой рефлексией вызывает сомнение. Следовательно, реальный результат рефлексивного управления будет существенно отличаться от программируемого результата.
В рефлексивном ответе на управленческие действия субъекта управления реализуются установки ценностно-ориентированного поведения объекта управления. Иначе говоря, ценностный выбор принципиально рефлексивен, ибо в нем программируется сугубо личностное отношение к предмету рефлексии.
В книге В. А. Лефевра «Формула жизни» приводится трехуровневая структура этической рефлексии, в которой моральный статус (определяющий в конечном счете моральный выбор) зависит от трех следующих параметров [15]:
а) качество внешней среды и бессознательных импульсов, подталкивающих личность к хорошему или дурному выбору;
б) оценка (образ) внешней среды или бессознательных импульсов, что можно рассматривать как показания совести;
в) образ этой оценки или, что то же, готовность считаться с голосом совести.
Чтобы рефлексия стала инструментом или средством разрешения проблем,
необходимо доведение понятия до прикладного уровня. В. В. Краевский пишет о необходимости иметь методологический инструментарий, чтобы педагог мог анализировать собственную деятельность [16].
В разработке концепции рефлексивного управления учебной деятельностью обучающихся необходимо реализовать идею позитивного отношения объекта управления к управленческим действиям педагога. Иначе говоря, как пишет Ю. А. Конаржевский, реализовать идею, как «управлять не управляя», как подтолкнуть обучающегося малым управленческим действием (усилием) на один из наиболее эффективных принятых им (то есть ставший собственным) и благоприятных путей развития [17].
Позитивная стратегия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов определяется новой формой взаимодействия в системе «педагог -обучающийся», исключающей авторитарность (отвергаемую обучающимися). Научные знания, нравственные принципы, мировоззренческие установки, как показала наша экспериментальная работа, формируются при рефлексивном управлении как личностные убеждения, вырабатываемые напряженными усилиями рефлексивной деятельности, в которых происходит критический анализ альтернативных суждений, представлений, образов действительности. Рефлексивное соучастие объекта образовательного процесса в освоении учебного предмета, внесение в его содержание личностного отношения не только повышает эффективность овладения предметом, но и формирует позитивную нравственную позицию обучающихся.
Рефлексивное управление учебной деятельностью - это управление, основанное на законах функционирования человеческого разума, обращенное
к сверхсложной самоорганизующейся системе «педагог - обучающийся». Рождающиеся между ними взаимоотношения - это взаимоотношения двух сложных систем - функциональных систем сознания субъекта и объекта, упростить которые можно на путях перевода двух систем разного порядка (субъект - объект) к системам одного порядка - субъект-субъектной системе.
Инновационные начала в складывающейся субъект-субъектной системе усматриваются в креативном (творческом) принципе взаимоотношений, в котором разрушительное начало снято творческим процессом, легко вписывающимся в сложившиеся отношения между педагогом и обучающимся. Точнее, ничего не ломая, педагог снимает традиционные формы управления, апеллируя к рефлексии обучающегося. Это ситуация игры (в ее гносеологическом понимании как процесса, рождающего оптимальные управленческие решения) с реальностью. Это тип ментальной игры, позволяющей из множества путей, ведущих к положительному результату, выбрать единичные, оптимальные. При этом не субъект дает (предлагает, вырабатывает) рецепты и управляет образовательной ситуацией, а сама образовательная ситуация общения с объектом научения разрешается и строит из объекта субъекта научения. Творческое отношение к миру объекта означает открытие в нем (построение) субъекта научения.
Как верно пишут Е. Н. Князева и С. Л. Курдюмов, «намерение использовать системные принципы в обосновании рефлексивного управления образованием, то есть применение системных принципов в эвристических началах образовательного процесса связано с потребностью соотнесения рефлексии с игровым сознанием» [18]. Игровой метод оперирования сложными понятиями разрушает сложившийся у обучаемого рецептурный подход к овладению знаниями. Достигается это тем, что рефлексивное управление образовательным процессом действует исподволь, не снимая прямой директивой сложившихся форм управления образовательным процессом.
Рефлексивный подход к управлению учебной деятельностью - это новый подход к его интеллектуальным, познавательным возможностям. Образование обретает для обучающегося открытие самого себя. В объекте обучения обнаруживаются скрытые установки, структуры-аттракторы на благоприятный (полезный для объекта) исход образовательного процесса. В этом его убеждает проявление встречного, рефлексивного стремления следовать путями, которые предлагаются субъектом управления [19]. Сама процедура обучения (как единичная, так и целостная парадигме рефлексивного управления образованием) приобретает креативный характер - это открытый диалог с отчетливо просматривающимися прямыми (от субъекта управления) и обратными (от объекта управления) связями. Это типичная, взаимоприемлемая ситуация рефлексивного контакта, ненавязчиво вовлекающего обучающегося в ситуацию пробуждения «нераспакованных» резервов сознания, задатков и способностей [20].
«Рефлексивное образование действует подспудно. Это - образование, стимулирующее собственные, может быть, ещё непроявленные, скрытые линии развития... это способ открывания реальности, поиска путей в будущее» [21].
Если перевести рефлексию на общение педагога и обучающегося, то в ней следует выделить по крайней мере два взаимопроникающих процесса внутри каждого из субъектов, которые, взаимно обмениваясь в субъектах общения, становятся основой построения очень сложных взаимоприемлемых мыслительных
конструкций, за которыми могут стоять огромные «нераспакованные» пласты сознания, позволяющие сделать образовательный процесс не только содержательным, но и более эффективным.
Рефлексивное управление учебной деятельностью предполагает, что обучающийся не просто усваивает (воспринимает) предмет научения, а формирует к нему собственное отношение, погружаясь в глубины сознания (оно не имеет пределов!), доступные его уровню (образования, общей культуры, развития способностей и задатков).
«Ясно, что у ученика-двоечника и студента-отличника эти уровни будут различны. Заметим, что переход от элементарной рефлексии к научной, философской рефлексии определяется не столько принадлежностью субъекта научения к научной стратификации (ученик - студент - аспирант - профессор), сколько развитием врожденных задатков, возможностей осознавания действительности. Вполне можно допустить (и примеров этому предостаточно), что переход от элементарной рефлексии к высшим ее формам может совершиться и в самом раннем возрасте, а может не совершиться и к закату жизни. Но надо ли образовательному процессу навязывать новую форму взаимоотношений в субъект-объектной системе ,,педагог -обучающийся"?
Во-первых, это, пожалуй, наиболее надежный способ перевода отношений ,,педагог - обучающийся" из субъект-объектных в субъект-субъектные.
Во-вторых, рефлексивное образование снимает основное противоречие, порождаемое меняющимся социумом: противоречие между запросом общества на самостоятельно думающего, обладающего собственным миром представлений о месте и содержании профессиональной деятельности, и подготовкой в сфере образования специалиста, готового только к тому, чтобы им управляли» [22].
Практическая реализация рефлексивного подхода к управлению учебной деятельностью обучающихся создает предпосылки для формирования личности выпускника образовательного учреждения, способного к высокопрофессиональной деятельности, основанной на самостоятельности, самодостаточности в знаниях и профессиональной компетентности, психологической устойчивости к стресс-ситуациям, связанным с изменением конъюнктуры на рынке труда. В этом мы видим смысл и актуальную потребность разработки теоретических основ рефлексивного управления учебной деятельностью и практической реализации рефлексивной учебно-познавательной образовательной парадигмы.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Профессионально-педагогические понятия: слов. / сост. Г. М. Романцев,
B. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк. Екатеринбург, 2005. С. 456.
2. Гегель Г. Ф. Энциклопедия философских наук. М., 1974. Т. 1.
3. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология // Вопр. философии. 1973. № 5.
C. 54-64.
4. Фуко М. Жизнь: опыт и наука // Вопр. философии. 1993. № 5. С. 43-54.
5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. Т. 1. С. 608.
6. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Изучение высших психических функций и категория бессознательного // Вопр. философии. 1991. № 6. С. 240
С. 127.
С. 547.
7. Белич В. В. Познавательная рефлексия. Челябинск: Изд-во ЧИУУ, 1991.
8. Там же.
9. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.
10. Там же.
11. Там же.
12. Марков М. В. Технология и эффективность социального управления. М., 1982. С. 268.
13. Лефевр В. А. Формула жизни. М., 1991. С. 304.
14. Там же.
15. Там же.
16. Краевский В. В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988. С. 239.
17. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. С. 133.
18. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировоззрение // Вопр. философии. 1992. № 12. С. 3-21.
19. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.
С. 80.
20. Там же.
21. Зинченко В. П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Эргономика: труды ВНИИТЭ. 1974. № 8. С. 11-19.
22. Найн А. А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурного вуза: моногр. Челябинск, 2001. С. 309.