пїњ

»—“ќ–» ќ-Ћќ√»„≈— »≈ ѕ–≈ƒѕќ—џЋ » ¬ќ«Ќ» Ќќ¬≈Ќ»я –≈‘Ћ≈ —»¬Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј   ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ„≈— »ћ ‘”Ќ ÷»яћ

5. —ластенин ¬. ј. ƒоминанта де€тельности // Ќар. образование. 1998. є 9. —. 4142.
6. ћатюшкин ј. ћ.  онцепци€ творческой одаренности // ¬опр. психологии. 1989. є 6. —. 29-33.
7.  алошина ». ѕ. —труктура и механизмы творческой де€тельности (нормативный подход). ћ.: »зд-во ћ√” 1983. 168 с.
8.  очетов ј. ». “еори€ формировани€ личности: в 2 ч. ћинск, 1998. 228 с.
”ƒ  37.013
»—“ќ–» ќ-Ћќ√»„≈— »≈ ѕ–≈ƒѕќ—џЋ » ¬ќ«Ќ» Ќќ¬≈Ќ»я –≈‘Ћ≈ —»¬Ќќ√ќ ѕќƒ’ќƒј   ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ„≈— »ћ ‘”Ќ ÷»яћ
ћ. ј. ’арлов
HISTORIC AND LOGICAL REASONS OF THE ORIGIN OF REFLEXIVE APPROACH TO ADMINISTRATIVE FUNCTIONS
M. A. Kharlov
¬ статье раскрываютс€ историко-логические предпосылки возникновени€ рефлексивного подхода к управленческим функци€м. јвтор проводит этимологический анализ пон€ти€ Ђрефлекси€ї, представл€ет истоки рефлексивного подхода в науке, дает современное видение рефлексивного управлени€ образованием на основе системного обобщени€ накопленного наукой знани€.
This article tells about historic and logical reasons of the origin of reflexive approach to administrative functions. The author carries out the etymological analysis of the notion "reflection", shows the origin of the reflexive approach in science, gives the modern vision of the educative reflexive management basing on the system generalization of knowledge accumulated by science.
 лючевые слова:
рефлекси€, этимологический анализ, истоки рефлексивного подхода, рефлексивное управление образованием.
bywords:
reflection, etymological analysis, the origin of the reflexive approach, education reflexive management.
ѕон€тие Ђрефлекси€ї в последнее врем€ всЄ чаще и чаще используетс€ в обороте профессиональной терминологии, в том числе и педагогической. —амопознание, самооценка, самоанализ, размышление, обдумывание своих действий и так далее - вот только небольшой спектр смыслов, который имеет место
при использовании этого пон€ти€. ¬ категориальный аппарат педагогики пон€тие Ђрефлекси€ї заимствовано из философии и социальной психологии.
ƒл€ правильного толковани€ данного пон€ти€ обратимс€ к его этимологическому анализу. Ђ–ефлекси€ї (от позднелатинского гејехю) буквально означает Ђобращение назадї [1]. “ермин Ђрефлекси€ї первоначально употребл€лс€ в разговорном €зыке в значении Ђгнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направленииї и не имел научного значени€, а носил бытовой характер. Ћишь в дальнейшем по€вилась его научна€ трактовка.
»стоки рефлексивного подхода к познанию €влений и предметов действительности можно найти в трудах —ократа, ѕлатона, јристотел€.
ј вот само пон€тие Ђрефлекси€ї в науку ввел великий французский учЄный –. ƒекарт. ќн €вилс€ основателем рационалистической теории самосознани€, рассматривающей сознание, прежде всего, как мышление. ¬ своей работе Ђ–азговор с Ѕурманомї –. ƒекарт писал: ЂЅыть сознающим - значит мыслить и рефлексировать над собственным мышлениемї. ќн отождествл€л рефлексию со способностью индивида сосредотачиватьс€ на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от внешнего, телесного.
».  ант (1724-1804) в свою очередь показал, что мыслимый мир -это соотнесение знаний и представлений и соответствующих познавательных способностей человека. –ефлекси€ определ€ет источники познани€ (рассудочные или чувственно-созерцательные), которые формируют пон€ти€ и представлени€ как инструменты рефлексии.
” √. √егел€ (1770-1831) рефлекси€ мирового духа (абсолюта) выступает как движуща€ сила его развити€. Ёто движение в области чистой мысли, в восход€щем р€ду все более конкретных категорий. √егелевское пон€тие рефлексии практически без изменений вошло в марксистскую философию как Ђмысль о мыслиї, когда Ђпредметом мысли оказываетс€ не вещь (предмет, €вление), а сам факт мышлени€ї [2].
–ефлекси€ рассматриваетс€ ∆. ѕиаже как универсальный способ анализа самого сознани€, его возможностей в познании и в объективной оценке предметов и €влений действительности. »наче говор€, это способ Ђосознани€ сознани€ї, т. е. высша€ из мыслимых категорий форма отражени€ мира сущностей и мира самого сознани€ [3].
–ефлекси€ - это и критическое переосмысливание предмета познани€, и наиболее продуктивный способ эвристического его постижени€. —ознание порождает мыслительные процедуры, позвол€ющие увидеть в предмете познани€ нераскрытые ранее стороны (элементы, св€зи, взаимозависимости). »наче говор€, из нового знани€, попавшего в поле сознани€, рождаетс€ сверхновое, более высокое по уровню. ¬ это, сверхновое, знание оказываетс€ привнесенным не только опыт накопленных ранее знаний, но и собственное отношение к предмету. ќт вопроса Ђ„то это?ї совершаетс€ переход к вопросу Ђƒл€ чего это?ї.
¬ этой св€зи ћ. ‘уко писал: Ђ—ознание ищет смыслы там, где виделс€ простой предмет реальности. ќбразовывать пон€ти€ - это значит жить, а не убивать жизнь, это значит жить в относительной подвижности, а не пытатьс€ сделать жизнь неподвижной; образовывать пон€ти€, наконец, дл€ миллиардов живых существ, посылающих в окружающую среду и принимающих оттуда сообщени€, значит обнаруживать весьма своеобразный тип информации - информации об инновации, безотносительно к тому, как еЄ будут расценивать: или как не имеющую значени€,
или как важнуюї [4].
—овременные представлени€ о рефлексии сформировались на основе системного обобщени€ накопленных мировой наукой знаний.
√овор€ о предпосылках развити€ рефлексивного управлени€ учебной де€тельностью студентов, необходимо отметить, что в научный обиход в сфере педагогических исследований рефлексивное управление практически не включалось до последнего дес€тилети€.
ќднако в разработке стратегических вопросов рефлексивное управление, в не€вной форме, предполагалось в программно-целевом проектировании учебно-воспитательного процесса ј. √. јсмоловым, Ѕ. ћ. Ѕим-Ѕадом, ѕ. я. √альпериным, ¬. ¬. ƒавыдовым, ¬. ». «агв€зинским, ¬. ѕ. «инченко, ј. Ќ. Ћеонтьевым, Ќ. —. Ћобковец, ». ƒ. –ожанским и др.
¬ сфере педагогических наук пон€тие Ђрефлекси€ї трактуетс€ как Ђспособность индивидуума осознать то, как его действи€ и поступки воспринимаютс€ другимиї [5].
Ќо рефлекси€ не сводитс€ к знанию или пониманию другого. ќна означает то, как другой понимает первого. ѕри этом возникает удвоение зеркального отражени€ индивидами друг друга, т. е. взаимоотражение. ќно содержит субъективное воспроизведение внутреннего мира другого человечка, причем в этом внутреннем мире, как полагают ћ. ћ. Ѕахтин, Ћ. ј. Ѕел€ева,  . ћ. √уревич, Ѕ. ‘. Ћомов, в свою очередь, отражаетс€ внутренний мир первого.
–ефлексию можно рассматривать как сугубо личностное психическое качество (принцип человеческого мышлени€, Ђобращенный назадї, к осознанию мира собственного сознани€), в котором отражены возможности самоанализа, самопознани€. Ќо в практике управлени€ образовательным процессом (в нашем случае - управлени€ учебной де€тельностью), в межличностных контактах, в субъект-объектных отношени€х (педагог - обучающийс€) рефлекси€ становитс€ инструментом воздействи€, взаимного обмена суждени€ми (пр€мых и обратных трансактных св€зей). –ефлексивное управление образовательным процессом - это переход от преимущественно пассивных методов усвоени€ знаний (научени€) к активной самореализации и самоутверждению личности в образовательном процессе. Ёто, как пишут ¬. ѕ. «инченко и ћ.  . ћамардашвили, познавательна€ рефлекси€ [6].
ѕознавательна€ рефлекси€ возникает и развиваетс€ в услови€х совместной познавательной де€тельности. ќна необходима дл€ того, чтобы согласовать и оптимизировать процесс совместной учебы, научно-исследовательской работы, решени€ изобретательской задачи и т. д. Ќавыки познавательной рефлексии дают возможность рассматривать исследуемую проблему (изобретательскую или учебную задачу) со стороны других членов группы, оценивать свою позицию с иной точки зрени€. Ѕез развитой познавательной рефлексии едва ли возможно формирование исследовательских коллективов. Ёто в равной мере относитс€ к обучающимс€ и педагогам, так как их слаженна€ учебна€ работа предполагает умение рефлексировать, осознавать и обсуждать де€тельность других как свою собственную и наоборот.
–ефлекси€ совместной познавательной де€тельности обеспечивает возможность дл€ каждого индивида встать на точку зрени€ другого, внутренне сопоставить ее мотивы, цели и способы. Ѕез этого невозможна ни профессиональна€ де€тельность образовательных учреждений, ни их коопераци€ с другими коллективами. –азвитие познавательной рефлексии может быть осуществлено
в специально создаваемых дл€ этого дидактических услови€х, когда педагог и обучающийс€ решают совместную проблему, взаимодейству€ друг с другом.
“ак, например, ¬. ¬. Ѕелич утверждает, что следует придерживатьс€ определенных правил этого взаимодействи€, своего рода Ђделовой игрыї [7].
1. Ќе вносить изменений в мир тех предметов, которые обеспечивают биологическое бытие человека, то есть не измен€ть среды обитани€, не создавать новых и не разрушать существующих предметов потреблени€, предметов удовлетворени€ биологических потребностей человека и средств труда.
2. ÷ель и способ познани€ человеку известны не полностью или не известны
вовсе.
3. —обственно предметом познани€ в его начальной инстанции €вл€етс€ объективна€ реальность. ¬ познавательной де€тельности допускаютс€ любые опосредствовани€ (замещени€) предметов, средств и возможных результатов труда (игры), которые оправданы цел€ми познани€. ѕознавательна€ де€тельность реализуетс€ посредством вс€кого рода моделей, включа€ вещественные, материальные.
4. ѕродуктом познани€ в конечном счете €вл€етс€ конкретный образ конкретного труда (игры), обеспечивающего, в свою очередь, получение конкретного предмета удовлетворени€ конкретных биологических (или эмоциональных) потребностей человека. „еловек в результате познани€ становитс€ носителем новой трудовой (игровой) де€тельности.
5. –ефлексивна€ де€тельность должна быть эмоционально нейтральной. ѕреподавателю, вставшему на путь рефлексивного управлени€, следует иметь в виду, что здесь он имеет дело с научной идеализацией. Ћюба€ познавательна€ де€тельность, если рассматривать весь ее цикл, включает в себ€ в большей или меньшей мере компоненты труда и игры. ƒол€ последних может быть пренебрежимо малой. Ќа отдельных этапах познавательного цикла, например при теоретических исследовани€х, удаетс€ указать отдельные этапы де€тельности, которые можно классифицировать как Ђчистоеї познание. ќднако рефлексивна€ потребность, непосредственно движуща€ человеком в познании, €вл€етс€ вторичной по отношению к потребност€м биологическим и эмоциональным.
—ледует отметить, что содержательна€ работа ¬. ¬. Ѕелича Ђѕознавательна€ рефлекси€ї [8] €вл€етс€ добротной предпосылкой развити€ рефлексивного управлени€ учебной де€тельностью обучающихс€ на современном этапе развити€ теории и методики профессионального образовани€.
¬ рефлексивной де€тельности наиболее отчетливо про€вл€етс€ опережающее отражение действительности. Ёта родова€ функци€ мышлени€ получила экспериментальное подтверждение и теоретическое обоснование в трудах ѕ.  . јнохина [9]. ќпережающее отражение объективной реальности может быть представлено как суперпозици€ двух видовых функций [10]:
а) прогностической (построение новых Ђпрограммї, образов новых Ђрезультатов и процессовї);
б) управленческой, обеспечивающей реализацию этих Ђпрограммї.
Ќа высшем уровне, по мнению ѕ.  . јнохина, когда имеет место мышление о мышлении, следует говорить об управлении управлением, о Ђрефлексировании рефлексииї [11].
Ђ–азложениеї родовой функции на две видовые функции осуществл€етс€ с
учетом того, в контексте какой де€тельности мы эти родовые функции рассматриваем. ѕо отношению к труду и игре мышление обеспечивает функцию управлени€. ѕри этом, как следствие, функци€ разбиваетс€ на множество производных, дифференцируетс€ на Ђузкоспециальныеї, элементарные функции, которые в совокупности позвол€ют решить задачу управлени€ процессом.
 огда осуществл€етс€ материальна€ де€тельность, когда имеет место непосредственное преобразование вещественных предметов, тогда сознание выполн€ет управл€ющую функцию. »менно исполнительна€ часть рефлексии обеспечивает получение необходимого материального продукта. Ќо без умственных компонентов здесь, конечно же, не обойтись, хот€ они и не относ€тс€ собственно к производительной сфере. ѕроизвод€т реальные преобразовани€ в предмете труда руки, а сознание управл€ет ими. Ќо когда речь идет о мышлении, то имеетс€ в виду Ђчистої умственна€ де€тельность. ќна полностью выполн€етс€ во внутренней сфере, в соответствующих ей формах. «десь все атрибуты де€тельности, включа€ ее предмет, методы и средства, а также получаемые результаты, представлены в умственной форме. ¬ конечном счете в качестве продукта мышлени€ здесь должен быть получен образ будущей материальной де€тельности.
ѕедагог, таким образом, устанавливает четкие функциональные св€зи между материальной (внешней) и умственной (внутренней) де€тельностью. —в€зи эти системные, с присущими им противоречи€ми. ¬нешн€€ де€тельность, как осознанна€ активность, не существует без де€тельности внутренней, и наоборот. Ёто отмечают многие исследователи: ћ. ћ. Ѕахтин, ¬. ¬. Ѕелич, Ё. Ћ. √олубева, ј. ѕ. ƒубров и ¬. Ќ. ѕушкин, ј. Ћ. Ќайн, ‘. Ёриксон, ћ. ¬. Ёстафин, —. Ќ. Ёстюхин.
¬ рефлексивном управлении образовательным процессом у объекта управлени€ инициируютс€ встречные предпосылки к активному воспри€тию действий педагога, направленные на успешное овладение знани€ми. Ёто, наконец, и путь формировани€ социально активной, творческой личности, способной к переориентации из объекта в субъект управленческих воздействий со стороны руководител€ образовательного процесса.
”правление рассматриваетс€ как передача сигналов объекту, воздействующих на его поведение [12]. Ёффективность этих управл€ющих сигналов оцениваетс€ на основе обратной св€зи (получени€ информации от управл€емого объекта о переработке прин€того сигнала). ¬ отличие от управлени€ в механической системе любой степени сложности, рефлексивное управление предполагает воздействие на имеющийс€ у объекта мыслительный образ, осознанные, ставшие личностным досто€нием представлени€ о предмете или €влении. ќбратна€ информаци€, котора€ может быть получена субъектом образовательного процесса, - это не качественна€ (и тем более не количественна€) реакци€ на стимул, а обработанный сознанием опыт осознанного ранее €влени€, это продукт операциональной обработки имеющихс€ мыслительных образов с учЄтом вновь поступившей объекту информации.
“акое понимание рефлексивного управлени€ вошло в науку об управлении с именем ¬. ј. Ћефевра. —огласно представлени€м ¬. ј. Ћефевра, сам факт рефлексии означает, что де€тельность сознани€ не ограничиваетс€ сознанием ожидаемой субъектом управлени€ модели, отражающей управл€ющий сигнал, а завершаетс€ более сложной цепью создани€ критического образа, в который входит и новое суждение о нем, и оценка вновь создаваемых мыслительных конструкций [13].
¬. ј. Ћефевр впервые исследовал формальную структуру рефлексии как
многоуровневого процесса, в рамках которого возникает первичный образ предмета, образ этого образа и последующее переосмысление образа более высоких (глубоких) уровней. »м было показано, что структурна€ основа рефлексии - это акты осознани€ различного уровн€, от первичных, создающих образ предмета, до самых высоких, вскрывающих внутренние св€зи и закономерности предмета рефлексии [14].
¬ системе Ђпедагог - обучающийс€ї (системе с достаточно развитой рефлексией) цель управленческих действий сама может оказатьс€ предметом критической рефлексии объекта управлени€. Ѕезоговорочна€ ценность поставленной перед обучающимс€ цели у объекта управлени€ с развитой рефлексией вызывает сомнение. —ледовательно, реальный результат рефлексивного управлени€ будет существенно отличатьс€ от программируемого результата.
¬ рефлексивном ответе на управленческие действи€ субъекта управлени€ реализуютс€ установки ценностно-ориентированного поведени€ объекта управлени€. »наче говор€, ценностный выбор принципиально рефлексивен, ибо в нем программируетс€ сугубо личностное отношение к предмету рефлексии.
¬ книге ¬. ј. Ћефевра Ђ‘ормула жизниї приводитс€ трехуровнева€ структура этической рефлексии, в которой моральный статус (определ€ющий в конечном счете моральный выбор) зависит от трех следующих параметров [15]:
а) качество внешней среды и бессознательных импульсов, подталкивающих личность к хорошему или дурному выбору;
б) оценка (образ) внешней среды или бессознательных импульсов, что можно рассматривать как показани€ совести;
в) образ этой оценки или, что то же, готовность считатьс€ с голосом совести.
„тобы рефлекси€ стала инструментом или средством разрешени€ проблем,
необходимо доведение пон€ти€ до прикладного уровн€. ¬. ¬.  раевский пишет о необходимости иметь методологический инструментарий, чтобы педагог мог анализировать собственную де€тельность [16].
¬ разработке концепции рефлексивного управлени€ учебной де€тельностью обучающихс€ необходимо реализовать идею позитивного отношени€ объекта управлени€ к управленческим действи€м педагога. »наче говор€, как пишет ё. ј.  онаржевский, реализовать идею, как Ђуправл€ть не управл€€ї, как подтолкнуть обучающегос€ малым управленческим действием (усилием) на один из наиболее эффективных прин€тых им (то есть ставший собственным) и благопри€тных путей развити€ [17].
ѕозитивна€ стратеги€ рефлексивного управлени€ учебной де€тельностью студентов определ€етс€ новой формой взаимодействи€ в системе Ђпедагог -обучающийс€ї, исключающей авторитарность (отвергаемую обучающимис€). Ќаучные знани€, нравственные принципы, мировоззренческие установки, как показала наша экспериментальна€ работа, формируютс€ при рефлексивном управлении как личностные убеждени€, вырабатываемые напр€женными усили€ми рефлексивной де€тельности, в которых происходит критический анализ альтернативных суждений, представлений, образов действительности. –ефлексивное соучастие объекта образовательного процесса в освоении учебного предмета, внесение в его содержание личностного отношени€ не только повышает эффективность овладени€ предметом, но и формирует позитивную нравственную позицию обучающихс€.
–ефлексивное управление учебной де€тельностью - это управление, основанное на законах функционировани€ человеческого разума, обращенное
к сверхсложной самоорганизующейс€ системе Ђпедагог - обучающийс€ї. –ождающиес€ между ними взаимоотношени€ - это взаимоотношени€ двух сложных систем - функциональных систем сознани€ субъекта и объекта, упростить которые можно на пут€х перевода двух систем разного пор€дка (субъект - объект) к системам одного пор€дка - субъект-субъектной системе.
»нновационные начала в складывающейс€ субъект-субъектной системе усматриваютс€ в креативном (творческом) принципе взаимоотношений, в котором разрушительное начало сн€то творческим процессом, легко вписывающимс€ в сложившиес€ отношени€ между педагогом и обучающимс€. “очнее, ничего не лома€, педагог снимает традиционные формы управлени€, апеллиру€ к рефлексии обучающегос€. Ёто ситуаци€ игры (в ее гносеологическом понимании как процесса, рождающего оптимальные управленческие решени€) с реальностью. Ёто тип ментальной игры, позвол€ющей из множества путей, ведущих к положительному результату, выбрать единичные, оптимальные. ѕри этом не субъект дает (предлагает, вырабатывает) рецепты и управл€ет образовательной ситуацией, а сама образовательна€ ситуаци€ общени€ с объектом научени€ разрешаетс€ и строит из объекта субъекта научени€. “ворческое отношение к миру объекта означает открытие в нем (построение) субъекта научени€.
 ак верно пишут ≈. Ќ.  н€зева и —. Ћ.  урдюмов, Ђнамерение использовать системные принципы в обосновании рефлексивного управлени€ образованием, то есть применение системных принципов в эвристических началах образовательного процесса св€зано с потребностью соотнесени€ рефлексии с игровым сознаниемї [18]. »гровой метод оперировани€ сложными пон€ти€ми разрушает сложившийс€ у обучаемого рецептурный подход к овладению знани€ми. ƒостигаетс€ это тем, что рефлексивное управление образовательным процессом действует исподволь, не снима€ пр€мой директивой сложившихс€ форм управлени€ образовательным процессом.
–ефлексивный подход к управлению учебной де€тельностью - это новый подход к его интеллектуальным, познавательным возможност€м. ќбразование обретает дл€ обучающегос€ открытие самого себ€. ¬ объекте обучени€ обнаруживаютс€ скрытые установки, структуры-аттракторы на благопри€тный (полезный дл€ объекта) исход образовательного процесса. ¬ этом его убеждает про€вление встречного, рефлексивного стремлени€ следовать пут€ми, которые предлагаютс€ субъектом управлени€ [19]. —ама процедура обучени€ (как единична€, так и целостна€ парадигме рефлексивного управлени€ образованием) приобретает креативный характер - это открытый диалог с отчетливо просматривающимис€ пр€мыми (от субъекта управлени€) и обратными (от объекта управлени€) св€з€ми. Ёто типична€, взаимоприемлема€ ситуаци€ рефлексивного контакта, ненав€зчиво вовлекающего обучающегос€ в ситуацию пробуждени€ Ђнераспакованныхї резервов сознани€, задатков и способностей [20].
Ђ–ефлексивное образование действует подспудно. Ёто - образование, стимулирующее собственные, может быть, ещЄ непро€вленные, скрытые линии развити€... это способ открывани€ реальности, поиска путей в будущееї [21].
≈сли перевести рефлексию на общение педагога и обучающегос€, то в ней следует выделить по крайней мере два взаимопроникающих процесса внутри каждого из субъектов, которые, взаимно обменива€сь в субъектах общени€, станов€тс€ основой построени€ очень сложных взаимоприемлемых мыслительных
конструкций, за которыми могут сто€ть огромные Ђнераспакованныеї пласты сознани€, позвол€ющие сделать образовательный процесс не только содержательным, но и более эффективным.
–ефлексивное управление учебной де€тельностью предполагает, что обучающийс€ не просто усваивает (воспринимает) предмет научени€, а формирует к нему собственное отношение, погружа€сь в глубины сознани€ (оно не имеет пределов!), доступные его уровню (образовани€, общей культуры, развити€ способностей и задатков).
Ђясно, что у ученика-двоечника и студента-отличника эти уровни будут различны. «аметим, что переход от элементарной рефлексии к научной, философской рефлексии определ€етс€ не столько принадлежностью субъекта научени€ к научной стратификации (ученик - студент - аспирант - профессор), сколько развитием врожденных задатков, возможностей осознавани€ действительности. ¬полне можно допустить (и примеров этому предостаточно), что переход от элементарной рефлексии к высшим ее формам может совершитьс€ и в самом раннем возрасте, а может не совершитьс€ и к закату жизни. Ќо надо ли образовательному процессу нав€зывать новую форму взаимоотношений в субъект-объектной системе ,,педагог -обучающийс€"?
¬о-первых, это, пожалуй, наиболее надежный способ перевода отношений ,,педагог - обучающийс€" из субъект-объектных в субъект-субъектные.
¬о-вторых, рефлексивное образование снимает основное противоречие, порождаемое мен€ющимс€ социумом: противоречие между запросом общества на самосто€тельно думающего, обладающего собственным миром представлений о месте и содержании профессиональной де€тельности, и подготовкой в сфере образовани€ специалиста, готового только к тому, чтобы им управл€лиї [22].
ѕрактическа€ реализаци€ рефлексивного подхода к управлению учебной де€тельностью обучающихс€ создает предпосылки дл€ формировани€ личности выпускника образовательного учреждени€, способного к высокопрофессиональной де€тельности, основанной на самосто€тельности, самодостаточности в знани€х и профессиональной компетентности, психологической устойчивости к стресс-ситуаци€м, св€занным с изменением конъюнктуры на рынке труда. ¬ этом мы видим смысл и актуальную потребность разработки теоретических основ рефлексивного управлени€ учебной де€тельностью и практической реализации рефлексивной учебно-познавательной образовательной парадигмы.
ѕ–»ћ≈„јЌ»я:
1. ѕрофессионально-педагогические пон€ти€: слов. / сост. √. ћ. –оманцев,
B. ј. ‘едоров, ». ¬. ќсипова, ќ. ¬. “арасюк. ≈катеринбург, 2005. —. 456.
2. √егель √. ‘. Ёнциклопеди€ философских наук. ћ., 1974. “. 1.
3. ѕиаже ∆. √енетическа€ эпистемологи€ // ¬опр. философии. 1973. є 5.
C. 54-64.
4. ‘уко ћ. ∆изнь: опыт и наука // ¬опр. философии. 1993. є 5. —. 43-54.
5. –оссийска€ педагогическа€ энциклопеди€: в 2 т. / гл. ред. ¬. ¬. ƒавыдов. ћ., 1993. “. 1. —. 608.
6. «инченко ¬. ѕ., ћамардашвили ћ.  . »зучение высших психических функций и категори€ бессознательного // ¬опр. философии. 1991. є 6. —. 240
—. 127.
—. 547.
7. Ѕелич ¬. ¬. ѕознавательна€ рефлекси€. „ел€бинск: »зд-во „»””, 1991.
8. “ам же.
9. јнохин ѕ.  . Ѕиологи€ и нейрофизиологи€ условного рефлекса. ћ., 1968.
10. “ам же.
11. “ам же.
12. ћарков ћ. ¬. “ехнологи€ и эффективность социального управлени€. ћ., 1982. —. 268.
13. Ћефевр ¬. ј. ‘ормула жизни. ћ., 1991. —. 304.
14. “ам же.
15. “ам же.
16.  раевский ¬. ¬. ћоделирование в педагогическом исследовании // ¬ведение в научное исследование по педагогике. ћ., 1988. —. 239.
17.  онаржевский ё. ј. „то нужно знать директору школы о системах и системном подходе. „ел€бинск, 1986. —. 133.
18.  н€зева ≈. Ќ.,  урдюмов —. ѕ. —инергетика как новое мировоззрение // ¬опр. философии. 1992. є 12. —. 3-21.
19.  ларин ћ. ¬. ѕедагогическа€ технологи€ в учебном процессе. ћ., 1989.
—. 80.
20. “ам же.
21. «инченко ¬. ѕ. ћетодологические проблемы психологического анализа де€тельности // Ёргономика: труды ¬Ќ»»“Ё. 1974. є 8. —. 11-19.
22. Ќайн ј. ј. “еори€ и практика рефлексивного управлени€ учебной де€тельностью студентов физкультурного вуза: моногр. „ел€бинск, 2001. —. 309.

пїњ