пїњ

‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ’  ќћѕ≈“≈Ќ÷»… ” —“”ƒ≈Ќ“ќ¬ —ѕќ „≈–≈« ¬Ќ≈ƒ–≈Ќ»≈ ¬ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ… ѕ–ќ÷≈—— ѕ–ј “» ќ-ќ–»≈Ќ“»–ќ¬јЌЌџ’ «јƒј„

ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »≈ Ќј” »
”ƒ  377.5 ‘. ¬. ƒмитриева
‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќџ’  ќћѕ≈“≈Ќ÷»… ” —“”ƒ≈Ќ“ќ¬ —ѕќ „≈–≈« ¬Ќ≈ƒ–≈Ќ»≈ ¬ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ… ѕ–ќ÷≈—— ѕ–ј “» ќ-ќ–»≈Ќ“»–ќ¬јЌЌџ’ «јƒј„
‘ормирование ключевых компетенций студентов среднего профессионального образовани€ согласно ‘√ќ— третьего поколени€ требует внедрени€ инновационных технологий в образовательный процесс. ќсобое внимание уделено формированию де€тельностно-компетентностного подхода через внедрение практико-ориентированных задач.
 лючевые слова: среднее профессиональное образование, образовательные стандарты третьего поколени€, инновационные технологии, профессиональные компетенции, формы и методы обучени€, практико-ориентированные задачи.
F. V. Dmitrieva
Formation of professional competences in students of secondary vocational education through introduction of the practice-based problems
Formation of core competences of students of secondary vocational education under requirements of Federal State Educational Standard of the third generation demands introduction of innovative technologies in educational process. The special attention is given to formation of the activity competence-based approach through introduction of the practice-based problems.
Key words: secondary vocational education, educational standards of the third generation, innovative technologies, professional competences, forms and methods of training, the practice-based problems.
–оссийска€ образовательна€ система стоит на пороге очень серьЄзных информационных реформ. ќбразование и инновации соответствуют приоритетам государства. ¬ концепции долгосрочного социальноэкономического развити€ –оссийской ‘едерации на 2008-2020 гг. модернизаци€ образовани€ признана необходимым условием формировани€ инновационной экономики. –оль образовани€ на современном этапе развити€ –оссии определ€етс€ задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодолени€ опасности отставани€ страны от мировых тенденций экономического и общественного развити€. —тратегической целью государственной политики в
ƒћ»“–»≈¬ј ‘аина ¬икторовна - преподаватель правовых дисциплин √ќЅ” –— (я) Ђякутский сельскохоз€йственный техникумї.
E-mail: faina1964@mail.ru
области образовани€ €вл€етс€ повышение качества образовани€ в соответствии с требовани€ми
экономики, расширение использовани€ современных образовательных технологий и повышение
компетентности студентов.
¬ведение образовательных стандартов третьего поколени€ (‘√ќ—) ставит перед образователь-
ными учреждени€ми среднего профессионального образовани€ р€д проблем по выполнению их требований, среди которых наиболее важным €вл€етс€ проблема выбора методов и технологий обучени€, обеспечивающих процесс формировани€ у студентов профессиональных компетенций в учреждени€х —ѕќ.
Ќа сегодн€шний день ставитс€ задача обновлени€ профессионального образовани€ на компетентностной основе путем усилени€ практической направленности профессионального образовани€ при сохранении его фундаментальности [1, 2]. ѕрактико-ориентированное
образование предполагает изучение традиционных дл€ российского образовани€ фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности. ќбновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых дл€ устойчивого развити€ российского общества.
¬ системе высшего и среднего специального образовани€ существует несколько подходов к практико-ориентированному образованию. ќдни авторы св€зывают практико-ориентированное
образование с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружени€ в профессиональную среду, соотнесени€ своего представлени€ о профессии с требовани€ми, предъ€вл€емыми реальным бизнесом, осознани€ собственной роли в социальной работе [3]. ƒругие авторы [4, 5] считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных тех-
нологий обучени€, способствующих формированию у студентов значимых дл€ будущей профессиональной де€тельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных об€занностей по избранной специальности. Ќекоторые авторы [6, 7] становление практико-ориентированного образовани€ св€зывают с использованием возможностей кон-
текстного (профессионально направленного) изучени€ профильных и непрофильных дисциплин.
ƒл€ построени€ практико-ориентированного
образовани€ необходим новый, де€тельностно-компетентностный подход. ¬ отличие от традиционного образовани€, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование
направлено на приобретение, кроме знаний, умений и навыков, опыта практической де€тельности. ќбразование не может быть практико-ориентирован-ным без приобретени€ опыта де€тельности, уровень которого более точно определ€етс€ методами компетентностного подхода. ƒе€тельностный подход направлен на организацию процесса обучени€, технологии практико-ориентированного образовани€,
где весь процесс обучени€ приобретает де€тельностный характер. ј компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. ќвладение же компетенци€ми невозможно без приобретени€ опыта де€тельности, т. е. компетенции и де€тельность неразрывно св€заны между собой. ¬ этих услови€х процесс обучени€ приобретает новый смысл, он превращаетс€ в процесс учени€/научени€, т. е. в процесс приобретени€ знаний, умений, навыков и опыта де€тельности с целью достижени€ профессионально и социально
значимых компетентностей.
“еори€ де€тельности, основанна€ ј. Ќ. Ћеонтьевым [8], достаточно широко примен€етс€ в системе общего образовани€. ƒе€тельностна€ технологи€ обучени€ позвол€ет превратить студента из пассивного объекта педагогического воздействи€ в активного субъекта учебно-познавательной де€тельности. ƒе€тельностна€ теори€ обучени€ получила широкое развитие в педагогической психологии в различных формах, таких как Ђ“еори€ развивающего обучени€ї, ЂЋичностно-де€тельностное обучениеї, Ђћыследе€тельностный подходї, ЂЋичностно-ориентированное образованиеї и т. д. “еори€ де€тельности достаточно успешно примен€етс€ и в социальной педагогике, в качестве примера можно привести Ђƒе€тельностную теорию усвоени€ социального опытаї [9].
¬ системе образовани€ под опытом де€тельности подразумеваетс€ в большей степени опыт учебнопознавательной де€тельности, а приобретение опыта осуществл€етс€ в рамках традиционной дидактической триады Ђ«нани€ - умени€ - навыкиї путем формировани€ у учащихс€ практических умений и навыков. ¬ системе общего и профессионального образовани€ в рамках де€тельностно-компе-тентностного подхода опыт де€тельности приобретает новый смысл. ќпыт де€тельности €вл€етс€ внутренним условием движени€ личности к цели, он выступает как готовность личности к определенным действи€м и операци€м на основе имеющихс€ знаний, умений и навыков. ќн включает в себ€, кроме учебнопознавательной де€тельности, опыт оценочных, профессионально и социально значимых видов де€тельности. ќпыт де€тельности приобретает статус дидактической единицы [10].
¬ ходе профессиональной подготовки происходит посто€нное обогащение содержани€ де€тельности на основе модели де€тельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. ƒе€тельностна€ модель подготовки специалиста предполагает посто€нную трансформацию видов де€тельности [6]. ѕервоначально студент овладевает опытом учебнопознавательной де€тельности академического типа, где моделируютс€ действи€ специалистов, обсуждаютс€ теоретические вопросы и проблемы. ƒалее осваиваетс€ опыт квазипрофессиональной де€тельности путем моделировани€ условий, содержани€ и динамики реального производства, отношений зан€тых в нем людей, использу€ такие активные формы, как делова€ игра, мозгова€ атака и т. д. ¬ ходе учебнопрофессиональной де€тельности студенты овладевают реальным опытом выполнени€ прикладных исследований, научно-технических разработок.
“рансформаци€ содержани€ де€тельности завершаетс€ приобретением опыта профессиональной де€тельности в ходе производственной практики. — целью максимальной адаптации специалистов к услови€м реального производства, приобретени€ достаточного опыта профессиональной де€тельности учебные заведени€ стали перестраивать свою работу по принципу Ђ”тром - практика, вечером - теори€ї.
ѕрофессиональна€ компетенци€ €вл€етс€ ситуационной категорией, так как про€вл€етс€ у субъекта в его способности успешно решать профессиональные задачи в различных ситуаци€х производственной де€тельности, поэтому в качестве необходимых условий еЄ формировани€ следует выделить ситуации, моделирующие будущую профессиональную де€тельность субъекта обучени€. Ётот выбор обусловлен тем, что в обучении ситуаци€ может рассматриватьс€ в качестве единицы педагогического процесса. “ак,
A. ј. —камницкий подчЄркивает, что Ђсуть образовательного процесса в услови€х компе-тентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. ќднако ситуаци€ должна быть жизненно важна дл€ индивида, должна нести на себе потенциал неопределЄнности, выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в культурном и социальном опыте ученикаї [11, с. 42-43]. —итуации создаютс€ в цел€х объединени€ средств обучени€ в более целостные комплексы вли€ни€ на субъект дл€ обеспечени€ более разностороннего его развити€.
“ак, ¬. ».  рупич [12] исходит из понимани€ учебной ситуации как целостного функционирующего объекта процесса обучени€, в котором в диалектической взаимосв€зи наход€тс€ конкретна€ дидактическа€ задача, конкретный уровень познавательной де€тельности учащихс€ и конкретный метод преподавани€.
ћногочисленные психологические исследовани€ свидетельствуют о том, что содержание обучени€ может быть включЄнным в структуру учебной де€тельности учащихс€ только в форме задач. “ак,
B. ». «агв€зинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает Ђруководимый педагогом процесс решени€ задачи, возникающие в этом процессе отношени€, используемые средства и полученные результатыї [13, с. 129].
ѕоиск условий и средств создани€ учебных ситуаций, способствующих становлению профессиональных компетенций студентов, привЄл нас к рассмотрению задачного обучени€, которое во многих исследовани€х рассматриваетс€ и как способ организации, и как способ управлени€ учебной де€тельностью студентов.
јнализ работ исследователей задачного обучени€ [14, 15, 16] показывает, что, несмотр€ на его различ-
ные виды (задачный подход, задачна€ технологи€ и др.), особенности целей и содержани€, имеетс€ общий характерный признак, определ€ющий его сущность. “аким характерным признаком €вл€етс€ то, что в основе задачного обучени€ лежит построение обучени€ через комплекс или систему учебных задач, процесс решени€ которых способствует формированию тех или иных качеств личности у субъектов обучени€. ѕо определению ј. ћ. Ќовикова, Ђзадачное обучение представл€ет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решени€, диагностики и оценки полученных результатовї [10, с. 56].
«адача - это знакова€ модель проблемной ситуации, встречающа€с€ в практическом или исследовательском опыте людей.  огда в этой ситуации выдел€ютс€ объективные компоненты (услови€), преобразование которых по заранее определенной процедуре (способу, алгоритму) приводит к новому, искомому соотношению, она превращаетс€ в задачу. »наче говор€, задача - это формализованна€, Ђвырожденна€ї проблемна€ ситуаци€ с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде соответствующего вопроса.
ѕо определению ј. Ќ. Ћеонтьева [9], задача - это цель, данна€ в определенных услови€х. Ќо на психологическом €зыке цель представл€ет собой субъективный образ будущего результата, которого нет и не может быть в голове обучающегос€, когда он приступает к решению задачи. ≈динственное, что ему остаетс€, вспомнить заранее данный преподавателем алгоритм решени€.
”читыва€ психолого-педагогические разработки учЄных в области задачного обучени€, передовой педагогический и наш опыт, мы разработали систему компетентностно-ориентированных задач, направленных на формирование профессиональных компетенций у студентов. ¬ основу нашего подхода к проектированию содержани€ системы задач мы заложили единство всех компонентов профессиональной компетенции (знаний, умений, навыков, профессионально-значимых личностных качеств) посредством создани€ производственных ситуаций в процессе изучени€ дисциплин профессионального цикла в учреждени€х —ѕќ.
—истема компетентностно-ориентированных задач в зависимости от их функционального назначени€ включает в себ€ предметно-ориентированные, практикоориентированные и профессиональные задачи.
ѕредметно-ориентированные задачи выступают средством формировани€ у студентов совокупности знаний по учебным дисциплинам профессионального цикла, необходимых и достаточных дл€ освоени€ умений и навыков специалиста в составе конкретных профессиональных компетенций, развитие у студентов
1««
познавательной активности. “акие задачи стро€тс€ на основе рассмотрени€ производственных ситуаций, направленных на усвоение студентами знаний по темам (разделам) учебной дисциплины, умений их примен€ть. ќни предлагаютс€ студентам в виде устного или тестового задани€, в виде практической работы. ѕри этом предлагаемые задани€ могут содержать научное противоречие, представленное в виде познавательной проблемы и тем самым способствовать приобретению студентами творческого или эмоционально-ценностного опыта.
ѕрактико-ориентированные задачи выступают средством формировани€ у студентов системы интегрированных умений и навыков, необходимых дл€ освоени€ профессиональных компетенций
специалиста. “акие задачи стро€тс€ путем отбора
производственных ситуаций, в которых умени€ и навыки студентов по учебным дисциплинам
профессионального цикла €вл€ютс€ необходимым
условием подготовки студентов к решению профессиональных задач, вход€щих в компетенции специалиста.
¬ зависимости от степени охвата областей предметных знаний практико-ориентированные задачи могут быть дисциплинарные и междисциплинарные. “акие задачи могут быть предложены студентам в виде практического задани€.
ѕравовые знани€ способствуют подготовке молодого специалиста к жизни, к общественно-полезной де€тельности. ќни помогают ему раздвинуть рамки непосредственного окружени€, ощутить себ€ участником сложных и подчас неоднозначных социальных процессов, регулируемых правом, побуждают соблюдать правовые нормы и действующее законодательство. ¬ажна€ роль при этом отводитс€ информированности и знани€м юридической ответственности за нарушение правовых норм, у€снению того, что к нарушителю неизбежно будут применены меры государственного принуждени€.
ќднако только юридические познани€, без внутреннего осознанного убеждени€ в необходимости соблюдени€ правовых предписаний, не способствуют предупреждению правонарушений. ќсновой формировани€ у студентов внутренней потребности соблюдени€ законов €вл€етс€ глубокое, всестороннее и аргументированное раскрытие социальной ценности права и его важнейшей, положительной роли в жизни общества. ѕреподавание правовых дисциплин ставит своей целью формирование у молодых людей нетерпимого отношени€ к правонарушени€м, умение в соответствии с законом защищать личные и общественные интересы. »менно поэтому следует уделить особое внимание решению юридических казусов, разбор конфликтных ситуаций.
”мение поставить задачу, организовать ее
решение - чрезвычайно сложна€ вещь, требующа€ от преподавател€ большой серьезной работы. ¬с€ка€ учебна€ задача - это определенна€ цель, котора€ должна быть достигнута. „тобы ее поставить, преподаватель не может исходить исключительно из темы, он должен найти такой поворот в уже освоенном материале, который требует нового знани€. “огда оно выступает в качестве цели. Ёто возможно лишь в том случае, если преподаватель глубоко и точно ориентируетс€ в материале, его внутреннем строении. ѕоставленна€ цель должна быть достигнута студентом в процессе решени€ задачи, только тогда она дл€ него приобретает смысл. «начит надо организовывать действи€ студентов: разбить эту задачу на р€д
частных простых задач, кажда€ из которых приводит студента к постепенному решению основной. ¬ св€зи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений как преподавателей и студентов, так и студентов между собой. ѕедагогический процесс в услови€х обучени€ студентов задачной технологии всегда носит характер парного диалога преподавател€ со студентом. »менно в этой совместной де€тельности рождаетс€ сопоставление точек зрени€, анализ, вырабатываетс€ обща€ позици€. ¬место индивидуальной де€тельности, котора€ существует в традиционном обучении, здесь де€тельность может быть только коллективной, совместно распределенной, и преподаватель в нее включаетс€ как участник. ѕри этом совершенно исключаютс€ все авторитарные формы, прежде всего - формы оценки. “очно также нужно снимать авторитарность аналога преподаватель - учебник. ”чебник, как и преподаватель, может ошибатьс€. ƒовер€ть нужно не слову преподавател€, автору учебника, а опыту, анализу, факту. “аким образом, стиль отношений здесь совершенно иной, он строитс€ на общении между субъектами коллективной учебной де€тельности. «адача, которую преподаватель решает со студентами, на каждом зан€тии нова€. » преподавателю необходимо каждый раз находить единственно пригодный способ решени€.
–ассмотренные в данной статье вопросы разработки и внедрени€ в образовательный процесс задачного обучени€ позволили нам сделать следующие выводы.
1. ѕрактико-ориентированные задачи помогают показать взаимосв€зь правовых €влений и способствуют лучшему запоминанию правовых норм действующего законодательства.
2. ѕрактико-ориентированные задачи способствуют умению работать с нормативными актами, правильно анализировать и толковать законы и подзаконные акты, решать юридические казусы, примен€ть полученные знани€ в будущей профессиональной де€тельности.
3. ѕрактико-ориентированные задачи способствуют анализу не только правильных решений, но и ошибочных. ¬ случае установки ошибочных решений следует пон€ть мотивацию выбора студентом неправильного решени€ и, разобрав вместе предложенную ситуацию, подвести его к правильному решению.
4. —истема компетентностно-ориентированных задач, введенна€ в учебный процесс, способна обеспечить поэтапное формирование у студентов знаний, умений, навыков и профессионально-значимых личностных качеств, необходимых дл€ освоени€ компетенций специалиста, а также способствует выработке у студентов более устойчивых правовых знаний.
“аким образом, профессиональна€ компетенци€ будущего специалиста заключаетс€ в способности успешно действовать на основе практического опыта, умени€ и знаний при решении задач профессионального рода, принимать эффективные решени€ при осуществлении профессиональной де€тельности, а также определ€ет социальную значимость будущего специалиста, его востребованность, мобильность и готовность к инновационной профессиональной де€тельности.
Ћ и т е р а т у р а
1. Ѕайденко ¬.  омпетенции в профессиональном образовании // ¬ысшее образование в –оссии. 2006. - є 1. -
—. 45-52.
2. Ѕолотов ¬. ј., —ериков ¬. ¬.  омпетентностна€ модель: от идеи к образовательной программе // ѕедагогика
- 2003. - є 10. - —. 8-14.
3. ¬етров ё., »вашкин ј. √уманизаци€ и гуманитаризаци€ инженерного образовани€ // ¬ысшее образование в –оссии. 2006 - є 1. - —. 45-52.
4. ќбразцов ѕ. Ќовый тип обеспечени€ учебного процесса в вузе // ¬ысшее образование ¬ –оссии. - 2001. - є 6.
- —. 54-58.
5. ƒмитриенко “. ј. ќбразовательные технологии в системе высшей школы // ѕедагогика. - 2004. - є 2. - —. 54-59.
6. ¬ербицкий ј. ј.  омпетентностный подход и теори€ контекстного обучени€. - ћ.: »сследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
7. Ўершнева ¬.  ак оценить междисциплинарные компетентности студента // ¬ысшее образование в –оссии.
- 2007. - є 10. - —. 48-50.
8. Ћеонтьев ј. Ќ. »збранные психологические труды: ¬ 2 х т. - “. 1. - ћ.: ѕериодика, 1983. - —. 200.
9. Ћеонтьев ј. Ќ. ƒе€тельность. —ознание. Ћичность. - ћ.: ѕолитиздат, 1975. - —. 304.
10. Ќовиков ј. ћ. ќ развитии методических систем // —пециалист, 2006. - є 9. - —. 21-25.
11. ћодульно-компетентностный подход и его реализаци€ в среднем профессиональном образовании / ѕод общ. ред. докт. пед. наук, профессора ј. ј. —камницкого. - ћ., 2006. - 247 с.
12.  рупич ¬. ». —труктура и логика процесса обучени€ математике в средней школе. - ћ.: ѕедагогика, 1985. - 117 с.
13. «агв€зинский ¬. ». ”чебно-познавательные задани€ как средство разрешени€ противоречий обучени€ // ”ченые записки —вердловского пед. ин-та. - —вердловск, 1971. - ¬ып. 12. - 129 с.
14. јлексеев Ќ. ј. Ћичностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - “юмень: »зд-во “юменского гос. унив., 2006. - 216 с.
15.  остюк √. —. »збранные психологические труды. -ћ.: ѕедагогика, 1988. - 304 с.
16. Ќовиков ј. ћ. –оссийское образование в новой эпохе: парадоксы наследи€, векторы развити€ // јвтореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - —пб, 2000. - —. 33.
1«5

пїњ