пїњ

¬ќ«ћќ∆Ќќ—“№ »—ѕќЋ№«ќ¬јЌ»я ћ≈“ќƒќЋќ√»„≈— »’ ѕ–»Ќ÷»ѕќ¬ ≈¬–ќѕ≈…— ќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ¬ –ќ——»…— »’ ”Ќ»¬≈–—»“≈“ј’

ѕ–ј “» ј ћќƒ≈–Ќ»«ј÷»»
≈.¬.  ј–ј¬ј≈¬ј, исполнительный
директор ј ”–
».√. “≈Ћ≈Ўќ¬ј, зам. декана
экономического факультета
ћ.≈. ”Ћ№яЌќ¬ј, начальник отдела
проектов экономического
факультета
¬.’. Ё„≈Ќ» Ё, зам. декана экономического факультета ћ√” им. ћ.¬. Ћомоносова
¬озможность использовани€ методологических принципов европейского образовани€ в российских университетах
—тать€ продолжает презентацию результатов мониторинга эффективности внедрени€ ‘√ќ— ¬ѕќ, проведЄнного јссоциацией классических университетов –оссии, јссоциацией технических университетов и »нститутом комплексных исследований образовани€ ћ√” им. ћ.¬. Ћомоносова в конце 2011 - начале 2012 гг. 1 ¬ статье освещены проблемы, с которыми столкнулись вузы при разработке и реализации основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры в части применени€ новых методологических категорий (компетенци€, результаты обучени€, модуль образовательной программы, зачетна€ единица). ќбсуждаютс€ возможности использовани€ методологических принципов европейского образовани€ (результаты проекта TUNING) дл€ решени€ вы€вленных проблем.
 лючевые слова: ‘√ќ— ¬ѕќ, компетенции, результаты обучени€, академические кредиты, система зачетных единиц, модульное построение образовательных программ, общеевропейское образовательное пространство, методологи€ TUNING.
ќбеспечение эффективности и конкурентоспособности отечественной системы образовани€ предполагает обновление содержани€ образовательных программ и технологий обучени€. ћониторинг эффективности внедрени€ ‘√ќ— учреждени€ми высшего профессионального образовани€, проведенный јссоциацией классических университетов –оссии в 2011-2012 гг. по заданию ћинистерства образовани€ и науки –оссийской ‘едерации, вы€вил р€д проблем, с которыми столкнулись вузы при разработке и реализации программ бакалавриата и магистратуры на основе требований ‘√ќ— ¬ѕќ.
Ёти проблемы оказались св€заны в первую очередь с несовершенством самих ‘√ќ—, которые, с одной стороны, определили категории, пришедшие из ≈вропей-
ского пространства высшего образовани€ (компетенции, результаты обучени€, зачетные единицы) в качестве ключевых методологических принципов дл€ разработки и реализации основных образовательных программ (ќќѕ), с другой - создали серьезные проблемы в применении этих принципов, задав требовани€ к структуре и результатам освоени€ образовательных программ, не позвол€ющие вузам в полной мере их реализовать.
ќтметим основные недостатки ‘√ќ— в этой части:
Х перечни общекультурных компетенций выпускников, заданные в разных ‘√ќ— в качестве результатов освоени€ ќќѕ, не унифицированы по количеству и по используемым подходам даже внутри одной
1 —м.: ¬ысшее образование в –оссии. 2012. є 8/9. —. 3-14; є10. —. 14-21; є 12. —. 3-12, 86-95.
укрупненной группы направлений (специальностей);
Х перечни профессиональных компетенций в большинстве ‘√ќ— избыточны и плохо структурированы по видам профессиональной де€тельности выпускников (во многих ‘√ќ— - вообще не структурированы), в них не выделено Ђ€дрої направлени€ подготовки, то есть тот набор компетенций, который должен быть обеспечен любому выпускнику образовательной программы данного направлени€ подготовки; это приводит к вынужденной необходимости при проектировании ќќѕ вуза Ђотрабатывать ї весь набор компетенций, заданных в ‘√ќ— (от 30 до 80 компетенций в программе бакалавриата);
Х результаты обучени€ по отдельным элементам образовательной программы (циклам, разделам), заданные в ‘√ќ— в разделе 6 (“аблица Ђ—труктура ќќѕї), слабо коррелируют с набором компетенций, заданных в тех же ‘√ќ— в разделе 5;
Х циклова€ (горизонтальна€) структура ќќѕ и объемы трудоемкости циклов в зачетных единицах, заданные в ‘√ќ— (раздел 6), не позвол€ют вузам проектировать модульные (вертикальные) элементы образовательных программ и реализовывать образовательную программу в модульном формате, определенном ≈вропейской системой накоплени€ и переноса академических кредитов (–уководство ≈—“8, 2009) [1].
 омпетенции
¬ данной статье мы в основном сосредоточим внимание на проблеме формировани€ перечней компетенций выпускников образовательных программ и определени€ набора результатов обучени€, необходимого дл€ обеспечени€ выпускнику требуемых компетенций. ¬ этой св€зи мы обратимс€ к подходам, разработанным европейским мегапроектом TUNING (ЂЌастройка образовательных структурї) [2].
”твержденные к насто€щему моменту ‘√ќ— ¬ѕќ по различным направлени€м и уровн€м подготовки имеют существенные различи€ с точки зрени€ количества компетенций выпускников и содержани€ их формулировок. ¬ табл. 1 приведены данные по дев€ти направлени€м подготовки ¬ѕќ, которые, на наш взгл€д, дают представление о сложившейс€ ситуации.
≈стественно, что и количество, и Ђкачествої общекультурных и профессиональных компетенций, которыми могут обладать выпускники бакалавриата и магистратуры в рамках конкретного направлени€, должны отличатьс€ друг от друга. Ќо возникает целый р€д вопросов.
ѕочему за четыре года одни выпускники могут овладеть 27 компетенци€ми (бакалавр по направлению ЂЁкологи€ и природопользованиеї), а другие - 72 компетенци€ми (бакалавр по направлению Ђћенеджментї)?
ѕочему бакалавры за четыре года
“аблица 1
‘√ќ— ¬ѕќ
Ќаправление подготовки ¬ѕќ Ѕакалавриат ћагистратура
ќбщекультурные ѕрофессиональные ќбщекультурные ѕрофессиональные
ћатематика 17 29 10 16
‘изика 21 1ќ 10 11
Ѕиологи€ 19 23 6 16
√еологи€ 19 17 10 24
’ими€ 18 12 6 12
Ёкологи€ и природопользование 13 14 6 12
Ёкономика 15 16 6 14
ћенеджмент 22 5ќ 6 14
‘илософи€ 17 21 7 11
могут овладеть 27 компетенци€ми (направление ЂЁкологи€ и природопользование ї), а магистры за два года - 34 компетенци€ми (направление Ђ√еологи€ї)?
¬ какой степени (количественно и качественно) могут различатьс€ общекультурные компетенции у выпускников одного и того же уровн€ подготовки (бакалавриат/ магистратура) по различным направлени€м? ѕочему бакалавр направлени€ Ђћенеджментї может овладеть 22 общекультурными компетенци€ми, а бакалавр направлени€ ЂЁкономикаї - только 15 общекультурными компетенци€ми; магистр направлени€ Ђћатематикаї -10 общекультурными компетенци€ми, а магистр направлени€ Ђ’ими€ї - только шестью общекультурными компетенци€ми?
¬ какой степени (количественно и качественно) могут различатьс€ профессиональные компетенции у выпускников одного и того же уровн€ подготовки по различным направлени€м? ѕочему, например, бакалавр по направлению Ђ‘изикаї будет обладать 10 профессиональными компетенци€ми, а по направлению Ђћенеджментї - 50? ћагистр по направлени€м Ђ‘и-
зикаї и Ђ‘илософи€ї овладеет 11 профессиональными компетенци€ми, а по направлению Ђ√еологи€ї - 24?
ѕроблемным €вл€етс€ и соотношение между общекультурными и профессиональными компетенци€ми. “ак, например, в рамках подготовки бакалавров по направлени€м Ђ‘изикаї и Ђ’ими€ї разработчики отдали приоритет общекультурным, а не профессиональным компетенци€м, в то врем€ какв рамках подготовки бакалавров по направлени€м Ђћатематикаї и Ђћенеджментї - наоборот.
  сожалению, компетентностный подход не стал основополагающим дл€ большинства вузов при решении вопроса о целесообразности выделени€ профилей в программах бакалавриата и при определении перечн€ таких профилей. “ак, например, анализ образовательных программ подготовки бакалавров по направлению ЂЁкономикаї вы€вил следующую ситуацию (табл. 2):
Х часть вузов (в таблице они даны не под реальными названи€ми, а под условными кодами є 2, 3, 5) при выделении профилей указывают дополнительный набор
 омпетенции и профили подготовки бакалавров (ќќѕ бакалавриата, направление ЂЁкономикаї)
“аблица 2
¬уз ѕрофиль  омпетенции, отраженные в ќќѕ вуза
ќбщекультурные ѕрофессиональные ƒополнительные к ‘√ќ—
1 –егиональна€ экономика 16 15 0
ћакроэкономическое планирование и прогнозирование 16 15 0
‘инансы и кредит 16 15 0
2 Ѕухгалтерский учет, анализ и аудит 16 15
ћирова€ экономика 16 15 5
‘инансы и кредит 16 15 7
3 ћирова€ экономика 16 15 7
ќбщий профиль 16 15 7
4 Ёкономика предпри€тий и организаций 16 15 5
5 –егиональна€ экономика 16 12 3(корректировка профессиональных компетенций)
компетенций, а другие (є 1, 4) ограничиваютс€ только перечнем компетенций, заданным в соответствующем ‘√ќ— ¬ѕќ;
Х по одному и тому же профилю подготовки один вуз выдел€ет дополнительные компетенции, а другой - не выдел€ет (профиль Ђ‘инансы и кредитї, Ђ–егиональна€ экономикаї);
Х при реализации Ђобщего профил€ї подготовки вуз (є 4) выдел€ет дополнительный набор компетенций, при реализации профил€ Ђћирова€ экономикаї этот же вуз формирует дополнительный набор компетенций; принципы выделени€ компетенций при отсутствии профилировани€ программы и при его наличии совершенно не€сны;
Х очень разным оказываетс€ как количество, так и Ђкачествої дополнительных компетенций;
Х в р€де случаев дополнительные компетенции представл€ют собой просто пе-реформулировкупрофессиональных компетенций ‘√ќ— ¬ѕќ {табл. 3).
¬ св€зи с заданной ‘√ќ— ¬ѕќ цикловой структурой основной образовательной программы при разработке учебных планов вузы не смогли реализовать модульный подход в формате европейской методологии.
ћониторинг вы€вил огромный разброс
в подходах российских вузов к определению пон€ти€ Ђмодульї. Ќаиболее часто подмодулем понимаетс€ логически завершенна€ часть учебной дисциплины, заканчивающа€с€ контролем качества еЄ освоени€. ƒалее идет понимание модул€ как объединени€ нескольких тематически родственных дисциплин, которые формируют одни и те же или близкие компетенции. » только третье место по количеству занимают вузы, которые под модулем понимают выделенную часть образовательной программы, состо€щую из теоретической и практической части и нацеленную на четко сформулированные результаты обучени€, объединенную в содержательно целостный и логически св€занный комплекс (именно такой подход наиболее близок к формату, рекомендованному TUNING и ECTS). Ќеобходимо заметить, что в –уководстве ECTS (2009) есть следующее уточнение пон€тий Ђмодульї и Ђмодульна€ программаї: модуль - автономна€, формально структурированна€ единица обучени€ в программе, где каждой структурной единице соответствует равное число кредитов или кратное ему число. ћодуль имеет четкие цели освоени€ в виде описанного комплекса результатов обучени€, взаимосв€занных с одной или несколькими компетенци€ми
“аблица 3
профессиональных компетенций
ѕримеры Ђкорректировкиї вузами
ѕрофессиональные компетенции ‘√ќ— ¬ѕќ ƒополнительные компетенции ќќѕ вуза
Ђ—пособен организовать де€тельность малой группы, созданной дл€ реализации конкретного экономического проектаї Ђ—пособен организовать де€тельность малой группы, созданной дл€ реализации конкретного экономического проекта, в том числе дл€ преподавани€ в группе экономической теории, экономики, микроэкономики, макроэкономики, общей политэкономииї
Ђ—пособен преподавать экономические дисциплины в образовательных учреждени€х различного уровн€, использу€ существующие программы и учебно-методические материалыї Ђ—пособен преподавать экономическую теорию, экономику, микроэкономику, макроэкономику, общую политэкономию в образовательных учреждени€х различного уровн€ (школах, колледжах), использу€ существующие программы и учебно-методические материалыї
Ђ—пособен оценивать услови€ и последстви€ принимаемых организационно-управленческих решенийї Ђ—пособен оценивать услови€ и последстви€ принимаемых организационно-управленческих решений, касающихс€ финансовых результатов де€тельностиї
образовательной программы, а также набор адекватных критериев оценки.
–езультаты мониторинга показали также, что в большинстве российских вузов нет €сного понимани€, с какой целью введена система зачетных единиц, как ее следует использовать и каким образом российска€ система зачетных единиц соотноситс€ с ≈вропейской системой ECTS. јнализ учебных планов вузов и опрос учебно-методического персонала вузов показал, что трактовка зачетной единицы как инструмента формировани€ учебного плана от вуза к вузу отличаетс€ очень значительно. Ќа этом вопросе, а также на вопросе о возможност€х формировани€ модульных программ российскими вузами мы подробнее остановимс€ в следующих публикаци€х.
ќдним из инструментов решени€ указанных проблем, на наш взгл€д, может стать использование российскими университетами методологии, разработанной в рамках проекта TUNING, - ЂЌастройка образовательных программї (УTuning of educational structuresФ). —егодн€ проект TUNING вышел за рамки ≈вропейского —оюза и приобрел международное значение в качестве универсального инструмента гармонизации образовательных программ в контексте достижени€ общих и профессиональных компетенций. ”ниверситеты различных стран и континентов (≈вропы, —Ўј,  анады, японии, ÷ентральной јзии, Ћатинской јмерики, јфрики) в услови€х расшир€ющегос€ сотрудничества все чаще прибегают к использованию данной методологии дл€ построени€ совместных образовательных программ, предусматривающих академическую мобильность, включенное обучение, внедрение системы академических кредитов, обмен образовательными модул€ми и взаимное признание дипломов.
–оссийские вузы также включились в освоение методологии TUNING. ѕервыми российскими вузами, поддержавшими необходимость ее освоени€, стали √”-¬ЎЁ,
–оссийский университет дружбы народов и “омский государственный университет, которые в соответствии с ее рекомендаци€ми в 2006-2007 гг. в рамках проекта TEMPUS ЂЌастройка образовательных программ в российских вузахї осуществили разработку образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлени€м Ђ≈вропейские исследовани€ї и Ђѕрикладна€ математика ї.
— 2010 г. в –оссии реализуетс€ новый проект в рамках программы TEMPUS -ЂTUNING Russiaї, объедин€ющий четыре европейских университета: ”ниверситет ƒе-усто (Ѕильбао, »спани€) - координатор проекта; ”ниверситет √ронингена (√ронинген, Ќидерланды); “ринити  олледж, ”ниверситет ƒублина (ƒублин, »рланди€); ѕа-дуанский ”ниверситет (ѕаду€, »тали€), а также 13 российских университетов, в числе которых јстраханский государственный университет, ƒонской государственный технический университет, ћосковска€ государственна€ академи€ делового администрировани€, ћосковский государственный областной университет, ћ√” им. ћ.¬. Ћомоносова, ћосковский государственный университет путей сообщени€, Ќациональный исследовательский Ќижегородский государственный университет им. Ќ.». Ћобачевского, Ќовгородский государственный университет им. ярослава ћудрого, –√√”, —еверо- авказский федеральный университет, “верской государственный университет, “ульский государственный педагогический университет имени Ћ.Ќ. “олстого, ”дмуртский государственный университет и јссоциацию классических университетов –оссии (ј ”–), €вл€ющуюс€ координатором проекта с российской стороны.
ѕроект ЂTUNING Russiaї (2010-2013) имеет две основные цели - создание сети консультационно-методических тюнинг-центров в –оссии и адаптаци€ методологических подходов TUNING к российской системе высшего образовани€. ѕервой задачей, которую решали предметные груп-
пы, состо€щие из экспертов российских и европейских университетов - участников проекта, было освоение и применение на практике методологии TUNING дл€ определени€ перечней общих и профессиональных (предметных) компетенций дл€ конкретных предметных областей с учетом мнений объединений работодателей, преподавателей вузов и выпускников вузов последних лет. ¬торой задачей была разработка Ђрамочных стандартов ї дл€ проектировани€ программ подготовки всех уровней высшего образовани€ в данной предметной области (Reference Points), включающих наборы общих и профессиональных компетенций дл€ предметной области в целом, а также обобщенные результаты обучени€ отдельно дл€ каждого из уровней высшего образовани€ (бакалавриата и магистратуры). —ледующим шагом, который еще предстоит сделать предметным группам, будет создание алгоритма построени€ образовательных программ в данной предметной области на основе Ђрамочных стандартовї и формирование пилотной образовательной программы бакалавриата и(или) магистратуры в кредитно-модульном формате, рекомендованном ECTS.
ƒл€ работы в данном проекте были определены следующие предметные области: »нженерна€ защита окружающей среды (инженерна€ экологи€), »ностранные €зыки, »нформационно-коммуникационные технологии, ќбразование, —оциальна€ работа, “уризм, Ёкологи€, Ёкономика и менеджмент, ёриспруденци€. Ќеобходимо заметить, что Ђпредметна€ областьї в европейском понимании не совпадает ни с российским пон€тием Ђнаправление подготовки ї, ни с пон€тием Ђукрупненна€ группа направлений (”√Ќ) подготовкиї; как правило, это более широкое пон€тие, чем Ђнаправление ї, но более узкое, чем Ђ”√Ќ ї.
ќстановимс€ на некоторых уже полученных к насто€щему моменту результатах проекта, представл€ющих интерес дл€ темы данной статьи. ќпределенного внима-
ни€ заслуживают не только результаты, но и методики и технологии их получени€.
ѕеречни общих и профессиональных (предметных) компетенций дл€ каждой предметной группы были сформированы путем применени€ следующих действий, осуществленных каждой предметной группой:
анализ российского рынка труда и утвержденных в –‘ профессиональных стандартов в соответствующих област€х де€тельности(при их наличии);
анализ требований к результатам освоени€ основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры, заданных утвержденными ‘√ќ—;
анализ имеющихс€ международных профессиональных стандартов в соответствующих област€х де€тельности;
изучение и адаптаци€ к российским услови€м опыта формировани€ списков Ђобщихї и Ђпрофессиональныхї компетенций на европейском образовательном пространстве;
консультации с российскими и европейскими экспертами;
согласование и уточнение первичных списков общих компетенций, предложенных разными предметными группами, вы€вление Ђ€драї перечн€ общих компетенций, о котором договорились все предметные группы;
анкетирование российских работодателей, студентов, преподавателей и выпускников вузов по сформированным первичным перечн€м общих и профессиональных компетенций;
составление окончательных перечней общих и профессиональных компетенций после анализа результатов анкетировани€.
ј ”–, как координатор проекта с российской стороны, в качестве одной из основных задач проекта ЂTUNING Russiaї поставил формирование согласованного набора универсальных (в прин€той терминологии ‘√ќ— - Ђобщекультурныхї) компетенций, €вл€ющихс€ общими дл€ различных направлений подготовки.
¬ результате выполнени€ проекта был определен полный перечень общих компетенций дл€ выпускников российских вузов; в него вошли 30 компетенций (табл. 4).
»з приведенного списка компетенций необходимо было выделить те, которые имеют дл€ выпускников российской высшей школы наибольшее значение. ƒл€ этого в ходе проекта были проведены широкие консультации с выпускниками вузов, студентами, работодател€ми и преподавател€ми университетов. ѕо результатам проведенных опросов по всем предметным област€м мнени€ преподавателей, рабо-
тодателей, студентов и выпускников совпали относительно следующих четырех компетенций:
Х способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу;
Х способность определ€ть, формулировать и решать проблемы;
Х способность примен€ть знани€ на практике;
Х способность работать в команде.
ѕри составлении Ђрамочных стандартов ї дл€ проектировани€ образовательных программ в каждой предметной области к указанному Ђ€друї общих компетенций
“аблица 4
ѕолный перечень общих компетенций дл€ выпускников российских вузов
ќбозначение компетенции ‘ормулировка
ќ— 1 —пособность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу
ќ— 2 ”мение работать в команде
ќ— 3  реативность
ќ— 4 —пособность определ€ть, формулировать и решать проблемы
ќ— 5 —пособность разрабатывать проекты и управл€ть ими
ќ— 6 —пособность примен€ть знани€ на практике
ќ— 7 —пособность общатьс€ на иностранном €зыке
ќ— 8 —пособность пользоватьс€ информационно-коммуникационными технологи€ми
ќ— 9 —пособность к самообразованию
ќ— 10 —пособность к общению в устной и письменной форме на родном €зыке
ќ— 11 —пособность работать самосто€тельно
ќ— 12 —пособность принимать обдуманные решени€
ќ— 13 —пособность мыслить критически
ќ— 14 ѕонимание и уважение разнообрази€ и мультикультурности общества
ќ— 15 —пособность действовать в соответствии с принципами социальной ответственности и гражданского сознани€
ќ— 16 —пособность действовать в соответствии с этическими нормами
ќ— 17 ѕреданность идее охраны окружающей среды
ќ— 18 —пособность общатьс€ на профессиональные темы с неспециалистами в данной области
ќ— 19 —пособность планировать и распредел€ть свое врем€
ќ— 20 —пособность оценивать и поддерживать качество выполн€емой работы
ќ— 21 —пособность к критике и самокритике
ќ— 22 —пособность находить, обрабатывать и анализировать информацию из разных источников
ќ— 23 ќтветственное отношение к вопросам безопасности
ќ— 24 Ќавыки межличностного общени€
ќ— 25 —пособность проводить научное исследование на должном уровне
ќ— 26 «нание и понимание предметной области и профессии
ќ— 27 —пособность разрешать конфликты и вести переговоры
ќ— 28 Ќацеленность на достижение качества
ќ— 29 Ќацеленность на достижение результата
ќ— 30 —пособность к инновационной де€тельности
были добавлены еще несколько общих компетенций из приведенного выше списка. Ќапример, дл€ предметной области ЂЁкономика и менеджментї по результатам опроса респондентов в перечень общих компетенций были добавлены еще четыре пункта: способность работать самосто€тельно; способность действовать в соответствии с принципами социальной ответственности и гражданского сознани€; нацеленность на достижение результата и нацеленность на достижени€ качества.
ѕри работе с перечн€ми общих компе-
тенций некоторые предметные группы пошли путем Ђукрупнени€ї компетенций в общие Ђметакомпетенции ї. “ак, дл€ предметной области ЂЁкономика и менеджментї в итоговом списке укрупненных общих компетенций оставлено только семь позиций. —ледует обратить внимание, что в результате тщательного сравнительного анализа ѕолного перечн€ общих компетенций дл€ выпускников российских вузов (Ђобщероссийских компетенцийї) и »тогового списка укрупненных общих компетенций дл€ области ЂЁкономика и менедж-
“аблица 5
»тоговый список общих укрупненных компетенций дл€ предметной области ЂЁкономика и менеджментї
є ”крупненные компетенции —оставл€ющие компетенции из ѕеречн€ общероссийских общих компетенций
1. —пособность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу —пособность к созданию новых идей (3)
—пособность мыслить критически (13)
—пособность к критике и самокритике (21)
—пособность проводить научное исследование на должном уровне (25)
2. ”мение работать в команде Ќавыки межличностного и профессионального общени€ (24)
—пособность общатьс€ на иностранном €зыке (7)
—пособность пользоватьс€ информационно-коммуникационными технологи€ми (8)
—пособность к общению в устной и письменной форме на родном €зыке (10)
—пособность общатьс€ на профессиональные темы с неспециалистами в данной области (18)
ѕонимание и уважение разнообрази€ и мультикультурности общества (14)
3. —пособность определ€ть, формулировать и решать проблемы —пособность принимать обоснованные решени€ (12)
—пособность находить, обрабатывать и анализировать информацию их разных источников (22)
4. —пособность примен€ть знани€ на практике —пособность общатьс€ на иностранном €зыке (7)
«нание и понимание предметной области и профессии (26)
5. —пособность работать самосто€тельно —пособность к самообразованию (9)
—пособность планировать и распредел€ть свое врем€ (19)
6. —пособность действовать в соответствии с принципами социальной ответственности и гражданского сознани€ —пособность действовать в соответствии с этическими нормами (16)
ѕреданность идее охраны окружающей среды (17)
ѕонимание и уважение разнообрази€ и мультикультурности общества (14)
ќтветственное отношение к вопросам безопасности (23)
7. Ќацеленность на достижение результата и качества Ќацеленность на достижение качества (28)
 омпетенцию 5 исключили
ментї (табл. 5) оказалось, что только одна компетенци€ - Ђспособность разрабатывать проекты и управл€ть имиї - не попала (хот€ бы как составл€юща€ одной из укрупненных компетенций) в »тоговый список укрупненных общих компетенций дл€ данной предметной области. ¬се остальные Ђобщероссийские компетенцииї вошли в укрупненные компетенции предметной области как составл€ющие. “акой подход позвол€ет однозначно раскрыть содержание общих компетенций любой предметной области через унифицированный набор Ђобщероссийских компетенций ї, что €вл€етс€ чрезвычайно важным с точки зрени€ проектировани€, сопоставлени€ и оценивани€ компетенций в образовательных программах разных вузов и разных предметных областей.
ƒанный подход позвол€ет вузу при разработке программ высшего образовани€ -бакалавриата, магистратуры или доктора философии (PhD) - однозначно определить, на каком именно уровне он может проектировать освоение той или иной компетенции в данной программе.
ћетодологи€ TUNING предлагает определ€ть возможные уровни освоени€ (от одного до трех) дл€ каждой компетенции и комплексы измеримых индикаторов (результатов обучени€) достижени€ обучающимс€ заданного уровн€ освоени€ компетенции.
¬ качестве примера в табл. 6 рассмотрена обща€ компетенци€ Ђ—пособность к абстрактному мышлению, анализу и синтезуї с точки зрени€ возможных уровней ее освоени€, индикаторов (результатов обучени€) и дескрипторов дл€ оценивани€ успешности достижени€ обучающимс€ конкретных результатов обучени€. јналогична€ работа будет проведена в каждой предметной области и с ключевыми профессиональными компетенци€ми.
—уществуют компетенции, дл€ которых можно однозначно указать, что выпускнику бакалавриата необходимо их освоение
на первом уровне, выпускнику магистратуры - на втором, выпускнику аспирантуры - на третьем. ќднако така€ пр€ма€ коррел€ци€ между уровн€ми освоени€ компетенций и уровн€ми высшего образовани€ далеко не всегда имеет место.
Ђ–амочные стандарты ї дл€ проектировани€ программ подготовки всех уровней высшего образовани€ в конкретных предметных област€х (Reference Points), разработанные в процессе выполнени€ проекта ЂTUNING Russiaї, сформированный алгоритм перехода от абстрактного пон€ти€ Ђкомпетенци€ ї к конкретному измер€емому комплексу Ђрезультатов обучени€ї, пилотные образовательные программы, выполненные в кредитно-модульном Ђтю-нинговомї формате на базе Ђрамочных стандартовї, могут послужить хорошей методологической основой как дл€ модернизации ‘√ќ— ¬ѕќ, так и дл€ разработки университетами самосто€тельно устанавливаемых образовательных стандартов.
ќднако уже сегодн€, не дожида€сь внесени€ изменений в ‘√ќ—, университетам (особенно имеющим право реализации образовательных программ на основе самосто€тельно устанавливаемых стандартов) следует обратитьс€ к подходам, предлагаемым методологией TUNING. Ёта методологи€ не подразумевает каких-либо ограничений дл€ разработчиков образовательных программ. √ибкость и автономи€ при проектировании программ сохран€ютс€, но при этом предлагаютс€ универсальный алгоритм и общий €зык дл€ формулировани€ целей программ (в виде компетенций), способов достижени€ этих целей (в виде комплекса результатов обучени€), на основе которых вуз формирует необходимый набор элементов (модулей) образовательной программы и подбирает соответствующие образовательные технологии и способы оценивани€ уровн€ достижени€ компетенций (через дескрипторы).
“аблица 6
ќбща€ компетенци€ Ђ—пособность к абстрактному мышлению, анализу и синтезуї
”ровень освоени€ »ндикаторы (результаты обучени€) ƒескрипторы
1 2 3 4 5
1 -й уровень: способность критически мыслить и анализировать «нает теории, концепции и модели Ќе имеет необходимых знаний «нает основные теории «нает современные теории и основные концепции «нает современные теории и концепции, а также основные модели «нает современные теории, концепции и модели
”меет анализировать и сравнивать теории и модели Ќе умеет анализировать и сравнивать теории и модели ”меет определ€ть и описывать основные теории ћожет определить и сравнить теории ”меет определ€ть, описывать и сравнивать теории и модели ”меет анализировать и сравнивать теории и модели
2-й уровень: способность проводить исследовани€ и моделировать ”меет собирать и генерировать ланные Ќе умеет собирать данные ”меет находить необходимые ба 1ы данных ”меет находить дополнительные базы данных ”меет генерировать данные ”меет собирать и генерировать данные
”меет анализировать данные, формулировать и провер€ть гипотезы Ќе умеет анализировать данные, формулировать и провер€ть гипотезы — трудом анализирует данные, формулирует и провер€ет гипотезы ”меет анализировать данные, но с трудом формулирует гипотезы ”меет анализировать данные и формулировать гипотезы, но с трудом провер€ет гипотезы ”меет анализировать данные, формулировать и провер€ть гипотезы
3-й уровень: способность генерировать новые идеи и модели ”меет генерировать новые идеи и концепции Ќе умеет генерировать новые идеи и концепции ”меет генерировать новые подходы к решению проблем ћожет предложить и обосновать новые идеи ”меет генерировать новые идеи и формулировать подходы к новым концепци€м ”меет генерировать новые идеи и концепции
”меет генерировать и использовать новые модели Ќе умеет генерировать и использовать новые модели ”меет использовать известные модели ”меет генерировать подходы дл€ создани€ новых моделей ”меет создавать новые модели ”меет генерировать и использовать новые модели
¬ысшее образование в –оссии Х є 1, 2013
»сточники ectsguide_en.pdf; ѕеревод (русский €зык):
URL: http:// www.umo.msu.ru/ docs/ EPVO/ 1. –уководство по использованию ECTS. - ECTS_RUS.pdf
ќригинал (английский €зык): URL: http:// 2. ћатериалы по проекту TUNING. URL: ec.europa.eu/ education/pub/pdf/higher/ http://www.unideusto.org/tuningeu
KARAVAEVA E.V., TELESHOVA I.G., ULIYANOVA M.E., ECHENIKE V.J. APPLICABILITY OF THE METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF EUROPEAN EDUCATION AT RUSSIAN UNIVERSITIES
The article continues to present the results of the federal state educational standards implementing. The monitoring of its effectiveness has been conducted by the Association of Classical Universities of Russia, Association of Technical Universities and Comprehensive Research Institute of Education MSU in late 2011 - the beginning of 2012. The article highlights the challenges, which face universities in developing and implementation of major educational programs for undergraduate and graduate programs with the use of new methodological categories (competence, learning outcomes, module educational program -credits). The possibilities of using the methodological principles of European education (the results of the project TUNING) are discussed.
Key words: federal state educational standards, competences, learning outcomes, academic credits, credit system, modular design of educational programs, European educational space, TUNING methodology.
ј.». „”„јЋ»Ќ, профессор, проректор
ј.¬. ≈ѕ»’»Ќ, ассистент ≈.ј. ћ”–ј“ќ¬ј, доцент Ќациональный исследова^тельский “омский политехнический *
университет прќграмм
–ассматриваетс€ усовершенствованна€ технологи€ проектировани€ ообразовательных программ, предусматривающа€ планирование оценки результатов обучени€ непосредственно после формировани€ исходных данных дл€ разработки программ. ¬ рамках двухконтурной модели жизненного цикла образовательной программы на этапе планировани€ оценки результатов обучени€ определ€ютс€ средства, способы, индикаторы и критерии оценивани€ компетенций, приобретаемых студентами. ”точн€ютс€ определени€ ключевых пон€тий, используемых при реализации вышеуказанных процедур, описываетс€ их взаимосв€зь, а также даютс€ рекомендации по оцениванию результатов обучени€. –екомендации авторов ориентированы на оценку соответстви€ планируемых результатов обучени€ по образовательным программам в области техники и технологий требовани€м ‘√ќ— и международным стандартам инженерного образовани€.
 лючевые слова: инженерное образование, компетентностный подход, образовательный стандарт, образовательна€ программа, планируемые результаты обучени€, оценка.
—овершенствование технологии проек- задачей в св€зи с разработкой новых бака-
тировани€ основных образовательных про- лаврских и магистерских программ подго-
грамм (ќќѕ) в вузах €вл€етс€ актуальной товки, соответствующих требовани€м
ѕланирование оценки результатов обучени€ при проектировании

пїњ